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https://doi.org/10.37073/puriq.3.1.142
Burnout y Satisfacción con la vida en docentes
que realizan clases virtuales en un contexto de
pandemia por covid-19
José Celio Pillaca
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú
jose.celio@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-8622-9919
Recibido: 22.11.2020 Aprobado: 16.12.2020
Resumen
El presente estudio tuvo por objetivo determinar la relación entre
el Síndrome de Burnout y la Satisfacción con la Vida en docentes
de Educación Básica Regular que impartían clases virtuales durante
la pandemia por covid-19 en diversos departamentos del Perú. Bajo
una metodología cuantitativa, de diseño descriptivo-correlacional,
se aplicó de forma virtual el Inventario de Burnout de Maslach
Forma Ed (MBI-Es) y la Escala de Satisfacción con la vida (SWLS)
a 56 docentes, quienes fueron seleccionados mediante un muestreo
no probabilístico intencional. Se realizó el análisis descriptivo
e inferencial de los datos mediante el programa estadístico SPSS
versión 22 y se encontró que la mayor cantidad de docentes se sienten
muy satisfechos con la vida, presentan niveles altos de Agotamiento
Emocional, niveles bajos de Despersonalización y niveles altos de
Realización Personal. Se hallaron diferencias signicativas (p < .05)
según el sexo solo en la variable Despersonalización, y se encontró
una relación estadísticamente signicativa, baja y positiva (p<.05, r
= ,323) entre la Realización Personal y la Satisfacción con la Vida.
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Palabras clave: Covid-19, Clases virtuales, Síndrome de Burnout,
Satisfacción con la Vida.
Abstract
The present study aimed to determine the relationship between
the Burnout Syndrome and Satisfaction with Life in Regular Basic
Education teachers who taught virtual classes during the COVID-19
pandemic in various departments of Peru. Under a quantitative
methodology, with a descriptive-correlational design, the Maslach
Burnout Inventory - Forma Ed (MBI-Es) and the Satisfaction with
Life Scale (SWLS) were applied virtually to 56 teachers, who were
selected by means of a intentional non-probability sampling. The
descriptive and inferential analysis of the data was carried out using
the SPSS version 22 statistical program and it was found that the
largest number of teachers feel very satised with life, have high
levels of Emotional Exhaustion, low levels of Depersonalization
and high levels of Achievement. Personal. Signicant differences
(p <.05) were found according to sex only in the Depersonalization
variable, and a statistically signicant, low and positive relationship
(p <.05, r = .323) was found between Personal Achievement and
Satisfaction with Lifetime.
Keywords: Covid-19, Virtual classes, Burnout Syndrome, Satisfac-
tion with Life.
Introducción
A nales del 2019 apareció en la ciudad de Wuhan (China) un
brote a gran escala del síndrome respiratorio agudo-severo por
coronavirus (SARS-Cov-2) o también llamado covid-19, el cual
ha ido extendiéndose de forma progresiva a una gran mayoría de
países en el mundo. Según el Centro europeo para la prevención y
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el control de enfermedades (2020) solo hasta el 20 de Noviembre
de 2020 se han reportado más de 55 millones de casos positivos en
el mundo y más de un millón de personas fallecidas a causa de este
virus.
Según la Organización mundial de la salud (OMS, 2020), esta
nueva enfermedad afecta a los tres componentes de salud (física,
psicológica y social) y a todos los niveles sociodemográcos. En
consecuencia, los gobiernos nacionales del mundo, como medida de
afrontamiento ante esta nueva enfermedad, decretaron un proceso
de connamiento de sus ciudadanos, así como la suspensión o
reducción de personal de algunos sectores laborales durante los
primeros meses, a causa de los primeros casos positivos de covid-19
en sus países.
Es así que el estar connado por varios meses en un mismo
lugar, restringido a salir de casa mas solo por emergencias, ha
provocado que en las personas se desarrollen síntomas de malestar
emocional y dicultades en su adaptación, tales como estrés,
insatisfacción, problemas de sueño, ansiedad, miedo, preocupación,
entre otros (González, Tejeda, Espinosa y Oliveros, 2020; Sandín,
Valiente, García-Escalera y Chorot, 2020).
Sin embargo, paralelo a estas dicultades de adaptación
psicológica y conductual, también está la proliferación del uso de
las tecnologías en los ámbitos laborales, primordialmente en el
sector educación. A causa de la suspensión de las clases presenciales
en los colegios y universidades del mundo, las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) se han convertido en la
herramienta indispensable para el docente, con el n de continuar
con las clases de una forma no presencial (virtual), y como una
nueva oportunidad para innovar en la metodología de la enseñanza
escolar (De Mendoza, 2020; Quispe, 2020).
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Con respecto al Perú, se han tenido algunos antecedentes con
miras a futuro sobre la incorporación de las TIC´s a la educación y a
la capacitación de los docentes en el uso de éstas (Hernández, 2017;
Mateus y Suárez-Guerrero, 2017), no obstante, en la actualidad aún
es incierto la cantidad de profesores que estén realmente capacitados
con el uso de las TIC´s. Una situación similar se ha encontrado en
Paraguay durante la pandemia por covid-19 (véase Picón, Gonzáles
y Paredes, 2020).
En este sentido, semanas después de decretarse la suspensión
de las clases presenciales en todas las regiones del Perú, el Ministerio
de Educación (MINEDU, 2020) implementó el programa
Aprendo en Casa, dirigido a los estudiantes de colegios públicos
del país a través de internet, radio y televisión, contando con una
programación para Educación Básica Regular, Educación Especial
y Educación Alternativa. Con respecto a los colegios particulares,
se implementaron las clases no presenciales mediante el uso de
plataformas virtuales como Zoom, Meet, Youtube, Whatsapp,
EdModo, Cubicol, etc., al igual que otros países de América del
Sur (Britez, 2020), esto demandaba una mayor inversión de tiempo
para las capacitaciones en educación virtual, tanto a profesores,
estudiantes y apoderados, lo cual afectaba a la vez el área familiar
y laboral de los involucrados (Hidalgo, 2020; Mariátegui, 2020;
Montes, 2020).
Al ser compleja esta adaptación a la nueva modalidad no
presencial o de teletrabajo, los docentes están propensos a desarrollar
un desgaste psíquico, manifestado a través de síntomas siológicos,
poniendo en riesgo la enseñanza de sus alumnos. Además, se sabe
que el estar expuesto a condiciones laborales decientes, mantener
malas relaciones con los padres y el tener estudiantes con problemas
de conducta son principales factores de estrés en los profesores
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(Aloe, Shisler, Norris, Nickerson y Tyler, 2014; Skaalvik, E.M. y
Skaalvik, S., 2007). Es por ello la importancia de este estudio, el cual
permitirá conocer la situación actual de los profesores de Educación
Básica Regular del Perú con respecto al Síndrome de Burnout y su
posible relación con la satisfacción con la vida, con el n de marcar
un precedente para investigaciones futuras con respecto al tema en
benecio de la educación del país, mediante el cuidado del Bienestar
Psicológico de sus maestros.
Síndrome de Burnout
El término Burnout fue acuñado a inicios de los 70 por el Dr.
Freudenberg (1974, citado por Fernández, 2002), para detallar y
explicar por qué los trabajadores del centro de salud en donde él
trabajaba empezaban a sentirse cansados o trataban a sus pacientes
con cierta indiferencia. A partir de entonces, el síndrome de Burnout
ha sido explicado por varias teorías. Gil-Monte y Peiró (1999)
nos mencionan tres modelos principales: 1) Modelos de la teoría
sociocognitiva del yo, la cual postula que los pensamientos e ideas
inuyen en las emociones y conductas de las personas, pero que a su
vez están inuidas por estas acciones. El modelo indica también que
el nivel de seguridad o conanza en las propias capacidades establece
el esfuerzo que la persona dedique a la obtención de sus metas, así
como la facilidad o dicultad para conseguirlas. 2) Modelos de la
teoría del intercambio social, la cual propone que si el trabajador de
una organización siente que su esfuerzo es desvalorado o que se le
brinda un trato desigual ante los demás, posiblemente desarrollará
el síndrome de Burnout; y 3) Modelos de la teoría organizacional, la
cual da prioridad a los factores desencadenantes de estrés dentro y
fuera del lugar de trabajo, como los problemas de rol (ej. el modelo
de Golembiewski), la falta de temáticas de salud en la empresa (ej.
el modelo de Cox, Kuk y Lwiter) y la poca importancia que se le da
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a la estructura, la cultura y el clima organizacional (ej, el modelo de
Winnubst).
A nivel académico, la conceptualización más aceptada es
según el modelo psicosocial de Maslach (2009), quien la dene
como un “síndrome psicológico que implica una respuesta
prolongada a estresores interpersonales crónicos en el trabajo” (p.
37), manifestada a través de sus tres componentes: 1) Agotamiento
Emocional, considerado el indicador fundamental del Burnout,
en la cual la persona se sobreexige aún sin tener los recursos
emocionales necesarios para afrontar la situación, sintiéndose
fatigado y con bajas energías a causa de la sobrecarga laboral. 2)
Despersonalización, regida por las relaciones interpersonales, en
la cual la persona reacciona negativamente hacia quienes atiende,
mostrándose insensible o indiferente con ellas, perjudicando su
desempeño y su calidad de trabajo conforme pasa el tiempo; y 3)
Realización Personal, en la cual la persona se siente autoecaz,
competente y con sentido de logro hacia el éxito profesional. Por
lo cual se deja claro que la persona que ha desarrollado el Síndrome
de Burnout evidencia niveles altos de Agotamiento Emocional y de
Despersonalización, y niveles bajos de Realización Personal.
Al revisar la literatura se encuentran gran cantidad de
estudios cientícos que evalúan el Síndrome de Burnout en
profesores de educación básica regular. En ese sentido, se sabe que
en los docentes la Satisfacción Laboral se relaciona de forma inversa
con el Agotamiento emocional (Arias, Sánchez y Ceballos, 2017;
Cordero y Vargas, 2019; Mengui, 2018) y con la Despersonalización
(Cordero y Vargas, 2019; Malander, 2016; Mengui, 2018), pero de
forma positiva con la Realización Personal (Malander, 2016; Mengui,
2018). Así mismo, se tienen evidencias de que a mayor Agotamiento
emocional presente el docente menor será su desempeño laboral
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(Achiri, 2019), también de que si la Despersonalización aumenta el
desempeño docente disminuye (Achiri, 2019; Nayda, 2018), y que si
aumenta la Realización Personal aumenta la autoecacia (Mengui,
2018) y el desempeño docente (Achiri, 2019; Nayda, 2018).
A nivel nacional, el estudio del Burnout en los docentes
ha sido muy prolíco, por ejemplo, en Arequipa los profesores
que trabajaban en colegios nacionales presentaban mayor
Despersonalización que los que trabajaban en colegios particulares,
sin embargo, éstos últimos presentaban menor Realización Personal
que aquellos docentes de colegios nacionales (Arias y Jiménez,
2013), también que los profesores varones presentaban mayor
Agotamiento Emocional que las mujeres y que los docentes de
Educación Primaria presentaban mayor Realización Personal que
aquellos docentes que laboraban en Educación Inicial y Educación
Secundaria (Arias, Huaman y Ceballos, 2019); en Iquitos se halló
que la mayoría de los profesores de nivel primaria y secundaria
presentaban niveles altos de Despersonalización, y niveles bajos
en Agotamiento Emocional y Realización Personal (Pereira y
Amacifen, 2018). En Lima, se halló que el Agotamiento Emocional,
la Despersonalización y la Realización Personal se relacionan
signicativamente con la empatía (Romero, 2019). En Ayacucho,
los maestros de esa región presentan altos niveles de Realización
Personal y bajos niveles de Despersonalización y de Agotamiento
Emocional, así mismo, se conoció que estos componentes no
guardan relación con la Satisfacción con la Vida (Cárdenas, 2019).
Satisfacción con la vida
En la losofía, hay dos perspectivas de Bienestar: el
Hedónico, bajo el marco de Epicuro, y el Eudaimónico, basado en
los postulados de Aristóteles. En Psicología, se estudia de manera
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cientíca las anteriores perspectivas con diferente terminología:
Bienestar Subjetivo y Bienestar Psicológico. El primero se
reere a la evaluación afectiva y cognitiva de nuestra propia vida,
conformado por los afectos positivos (emociones placenteras), los
afectos negativos (emociones desagradables) y la satisfacción con
la vida (Diener, Lucas y Oshi, 2004, citado por Morán, Vicente,
Sánchez y Montes, 2014); y el segundo, se entiende como el estado
de funcionamiento óptimo de la persona, la cual presenta varios
modelos teóricos que van desde Jahoda (1958, en Lluch, 1999)
con el modelo de salud mental positiva, hasta el reciente modelo
de Seligman (2014), quien la dene en base a cinco componentes:
emociones positivas, compromiso, relaciones interpersonales
positivas, el sentido de la vida y los logros alcanzados (modelo
PERMA).
Con lo que respecta a la satisfacción con la vida, ésta es
entendida como el componente cognitivo del Bienestar Subjetivo,
en donde el grado de satisfacción que tiene la persona con su propia
vida se da mediante un juicio evaluativo de su calidad de vida y de
los logros alcanzados según sus propios criterios personales (Pavot
y Diener, 1993).
Gracias a los pocos estudios realizados sobre el tema,
sabemos que, en Rumania por ejemplo, los profesores con bajos
niveles de satisfacción con la vida eran propensos a sentirse
emocionalmente agotados y a incumplir con sus deberes, también
se halló que aquellos maestros que presentaban niveles bajos de
inteligencia emocional eran más propensos a desarrollar el síndrome
de Burnout, por último, se reportaron relaciones inversas entre
el Síndrome de Burnout y las variables Inteligencia Emocional y
Satisfacción con la Vida (Colomeischi, 2015). Un estudio más actual
y cercano al Perú fue realizado por Sylva (2019) en Ecuador, quien
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encontró que la mayoría de las profesoras de educación Inicial se
sentían muy satisfechas con la vida, así mismo, la autora halló que
a medida que aumenta la edad de las docentes aumenta también la
satisfacción con la vida.
A nivel Nacional se tienen estudios más actuales, en
Ayacucho por ejemplo, Cárdenas (2019) encontró que la mayoría
de los profesores de dicha provincia se sienten muy satisfechos con
la vida. Resultados similares fueron reportados por Condori (2019),
quien halló que la mayoría de los profesores de cuatro colegios de
Tacna se sentían altamente satisfechos con la vida.
Sin embargo, ante todo lo dicho anteriormente, aún no se
tienen antecedentes de investigaciones realizadas durante la pandemia
por covid-19, con respecto al Burnout y la Satisfacción con la vida
en los profesores de Educación Básica Regular, realizados de forma
virtual. Es por las razones expuestas líneas arriba, que el presente
estudio busca identicar si el síndrome de Burnout guarda alguna
relación con la satisfacción con la vida en los docentes que realizan
clases virtuales durante la pandemia por covid-19. Así mismo, el
estudio presenta también los siguientes objetivos especícos: 1)
describir los niveles del síndrome de Burnout y la Satisfacción con
la Vida de los docentes y 2) conocer las diferencias según variables
sociodemográcas en los temas de estudio. Considerando estos
factores, la presente investigación es relevante y necesaria para la
mejora de la educación en el país, por lo que los resultados de este
estudio aportarían a las acciones necesarias para dicho n.
Metodología
Se empleó un tipo de investigación cuantitativa, de diseño
descriptivo-correlacional, pues se buscó describir y relacionar las
variables de estudio; de corte transversal, por ser la aplicación de los
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instrumentos en un momento único; y de análisis comparativo, por
buscar diferencias según grupos de variables (Salgado, 2018).
Participantes
La población estuvo conformada por 493 766 profesores de
Educación Básica Regular de todo el Perú (Instituto Nacional de
Estadística e Informática [INEI], 2017). La muestra fue seleccionada
mediante un muestreo no probabilístico intencional (Salgado, 2018)
y estuvo conformada por un total de 56 profesores que brindaban
clases virtuales en colegios nacionales (66,1%) y particulares (33,9%),
entre varones (35,7%) y mujeres (64,3%), del nivel Inicial (10,7%),
Primaria (33,9%) y Secundaria (55,4%), con edades comprendidas
entre los 24 y los 63 años (media=42,05; DS= 10,11), que trabajaban
en Lima (55,4%) y en provincias (46,6%), ésta última conformada
por docentes que laboraban en Ancash (14,3%), Ica (5,4%),
Lambayeque (1,8%), Madre de Dios (1,8%), Junín (3,6%), Tacna
(1,8%), Ayacucho (1,8%), Huancavelica (3,6%), Cajamarca (1,8%),
San Martín (1,8%), Huánuco (3,6%), Cusco (1,8%) y Pasco (1,8%).
Instrumentos de recolección de datos
1) Inventario de Burnout de Maslach - Forma Ed (MBI-Es)
Dirigido a profesores de Educación Básica y de Educación Superior.
Compuesto por 22 ítems con siete opciones de respuesta, de
aplicación individual y colectiva, con una duración de entre 10 a 15
minutos aproximadamente. El instrumento evalúa el síndrome de
Burnout mediante sus tres componentes: Agotamiento Emocional,
Despersonalización y Realización Personal. Creado por Cristina
Maslach en Estados Unidos y adaptado al Perú por Fernández
(2002), en docentes de primaria, quien halló una adecuada validez y
alta conabilidad para cada dimensión: Agotamiento Emocional
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= 0,78), Despersonalización (α = 0,76), y Realización Personal (α =
0,74). En el presente estudio el instrumento contó con una buena
validez de constructo, pues la medida de adecuación muestral de
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) fue de ,747; el test de esfericidad de
Bartlett fue signicativo (X2 = 659,379; gl = 231) y mediante la técnica
de componentes principales se extrajo 3 factores, que en conjunto
explicaban el 52,501% de la varianza total, cuyos ítems presentaban
cargas factoriales mayores a .30. Con respecto a la conabilidad del
instrumento, se encontraron alta conabilidades en las dimensiones
Agotamiento Emocional = 0,907) y Despersonalización =
0,770), solo en la dimensión Realización el alfa de Cronbach fue de
0,688.
2) Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS)
El instrumento, de escala likert, está compuesto por 5 ítems y
conformado por 5 opciones de respuesta, de aplicación individual
y colectiva, con una duración de 5 minutos aproximadamente.
Evalúa el grado de satisfacción con la vida de la persona adulta.
Cuenta con una puntuación mínima de 5 y una puntuación máxima
de 25, a mayor puntuación mayor satisfacción con la vida. Creado
por Diener, Emmons, Larsen y Grifn (1985) en Estados Unidos y
adaptado al idioma español por Vázquez, Duque y Hervás (2013),
quienes hallaron una adecuada validez y una alta conabilidad
= 0,88). Fue validado al Perú por Calderón, Jozano, Cantuarias y
Ibarra (2018), quien halló una alta consistencia interna = 0.90)
en población adulta. En el presente estudio el instrumento contó
con una buena validez de constructo, pues la medida de adecuación
muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) fue de ,827; el test de
esfericidad de Bartlett fue signicativo (X2 = 120,650; gl = 10) y
mediante la técnica de componentes principales se obtuvo un solo
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factor que explicaba el 64,198% de la varianza total, cuyos ítems
presentaban cargas factoriales mayores a .80. Con respecto a la
conabilidad del instrumento, se obtuvo un alfa de Cronbach de
0,858.
Procedimiento
El ítem 16 del MBI-Es (Trabajar en contacto directo con los
alumnos, me produce bastante estrés) fue modicado por: “Trabajar
en contacto directo con los alumnos, mediante una clase virtual,
me produce bastante estrés”, con el n de mejorar la comprensión
por parte de los docentes, siendo apropiado para el contexto de
estudio. Luego, los instrumentos se convirtieron a un formato
virtual utilizando el formulario de Google Drive. Se realizó una lista
de grupos de Facebook de docentes de educación básica regular,
en las cuales se publicó el enlace del formulario, la cual contenía el
consentimiento informado y la explicación de la importancia del
estudio. Se respetó la condencialidad de los datos y la participación
de los docentes fue de manera voluntaria. Los datos fueron
recolectados durante los meses de Junio, Julio y Agosto del 2020.
Una vez obtenida la información en el formulario Google Drive, se
procedió a descargarla en un formato Excel. Dicha matriz de datos,
obtenidos inicialmente en palabras, fueron convertidas a números,
con el n de ser utilizados en el programa estadístico SPSS versión
22, en la cual se realizaron los análisis estadísticos, empleando para
ello la media, la desviación estándar (DS), la prueba de normalidad
Kolmogorov-Smirnov (K-S),la t de Student, la U de Mann Whitney
(transformados a una distribución Z), el ANOVA (F) y la prueba de
Kruskall Wallis (X2) para realizar la comparación por grupos, y el
coeciente no paramétrico Rho de Spearman para la correlación de
variables.
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Resultados
En la tabla N°1 se observa que el 50% de los docentes se ubican en
un nivel alto de Agotamiento Emocional, 10,7% en un nivel medio
y el 39,3% en un nivel bajo. El 78,6% de ellos presenta niveles bajos
de Despersonalización, 5,4% niveles medios y el 16,1% niveles altos.
En cuanto a la Realización Personal, el 78,6% se ubican en un nivel
alto, 16,1% en un nivel medio y el 5,4% en un nivel bajo.
Tabla N°1
Nivel de Agotamiento Emocional, Despersonalización y Realización Personal
de la muestra total.
Niveles Agotamiento Emo-
cional
Despersonaliza-
ción
Realización Personal
n % n % n %
Bajo 22 39,3 44 78,6 3 5,4
Medio 6 10,7 3 5,4 9 16,1
Alto 28 50 9 16,1 44 78,6
Total 56 100 56 100 56 100
En la tabla N°2 se observa que el 46,4% de los docentes se sienten
muy satisfechos, 30,4% satisfechos, 8,9% indiferentes, 10,7% insa-
tisfechos y el 3,6% muy insatisfechos con la vida.
Tabla N°2
Nivel de Satisfacción con la vida de la muestra total.
Niveles
Satisfacción con la vida
n %
Muy Insatisfecho 2 3,6
Insatisfecho 6 10,7
Neutro o Indiferente 5 8,9
Satisfecho 17 30,4
Muy Satisfecho 26 46,4
Total 56 100
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Se encontraron diferencias signicativas según el sexo solo en la
variable Despersonalización, en la cual los varones presentaron
mayor puntaje que las mujeres (ver Tabla N°3).
Tabla N°3
Características y diferencias signicativas de los componentes del Síndrome de
Burnout y de la Satisfacción con la vida según el sexo.
No se encontraron diferencias signicativas según la edad (ver Tabla
N°4).
Tabla N°4
Características y diferencias signicativas de los componentes del Síndrome de
Burnout y de la Satisfacción con la vida según la edad.
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No se encontraron diferencias signicativas según el tipo de
Institución Educativa (ver Tabla N°5).
Tabla N°5
Características y diferencias signicativas de los componentes del Síndrome de
Burnout y de la Satisfacción con la vida según el tipo de Institución Educativa.
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No se encontraron diferencias signicativas según el nivel educativo
de enseñanza (ver Tabla N°6).
Tabla N°6
Características y diferencias signicativas de los componentes del Síndrome de
Burnout y de la Satisfacción con la vida según el nivel educativo de enseñanza.
Al realizar la correlación de variables (ver Tabla N°7) se halló una
relación signicativa, media y positiva, entre la Despersonalización
y el Agotamiento Emocional (p<.01, r = ,510), una relación
signicativa, baja y negativa, entre la Realización Personal y la
Despersonalización (p<.05, r = -,309), y una relación signicativa,
baja y positiva, entre la Satisfacción con la vida y la Realización
Personal (p<.05, r = ,323).
Tabla N°7
Análisis de Correlación (rho de Spearman) entre las dimensiones del Síndrome
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de Burnout y la Satisfacción con la Vida
Discusión
El presente estudio tuvo como objetivo general encontrar una
relación entre el Síndrome de Burnout y la Satisfacción con la vida.
Para ello, se aplicaron los instrumentos respectivos a 56 docentes
que realizaban clases virtuales en diversos departamentos del
Perú debido a la pandemia por covid-19, hallándose nalmente
una relación estadísticamente signicativa, baja y positiva, entre la
Realización Personal y la Satisfacción con la vida (p<.05, r = ,323),
lo cual indica que a mayor Realización Personal mayor Satisfacción
con la vida tendrá el docente, y viceversa. Esto concuerda con la
teoría planteada por Maslach (2009) y por Pavot y Diener (1993),
quienes coinciden en el sentido de logro personal y profesional
del individuo. De la misma forma con el modelo de la teoría
Sociocognitiva del yo, la cual postula que el esfuerzo que dedique
a sus actividades y el nivel de conanza que tenga el docente sobre
sus propias capacidades, le permitirán tener mayores probabilidades
de éxito en sus deberes (Gil-Monte y Peiró, 1999), aumentando su
satisfacción laboral (Malander, 2016; Mengui, 2018) y su desempeño
docente (Achiri, 2019; Nayda, 2018). Sin embargo, los hallazgos
discrepan con lo obtenido por Cárdenas (2019) en Ayacucho, quien
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ISSN IMPRESO : 2664-4029
ISSN VIRTUAL: 2707-3602
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no encontró relaciones signicativas entre los tres componentes del
Síndrome de Burnout y la Satisfacción con la vida. Este contraste
podría deberse a que en el presente estudio más de la mitad de la
muestra son docentes que laboraban en Lima y solo uno laboraba en
Ayacucho. Por lo cual una primera recomendación sería la de realizar
un análisis comparativo según el lugar de trabajo (departamento
donde labora), teniendo cantidades de sujetos similares en los
diferentes grupos.
Al realizar el análisis descriptivo de los datos se encontró que
el 50% de los profesores que realizaban clases virtuales presentaban
niveles altos de Agotamiento Emocional y un 10,7% se ubicaba en
un nivel medio. Según Maslach (2009) esta dimensión es el indicador
por excelencia de la presencia del síndrome de Burnout, caracterizado
por la sobreexigencia del mismo trabajador aún sin contar con
las herramientas necesarias para afrontar dicha situación. Esto es
alarmante, puesto que más de la mitad de docentes estaría en riesgo
de desarrollar el síndrome. Lo cual afectaría negativamente en su
desempeño laboral (Achiri, 2019), llevándole a sentirse insatisfecho
con su trabajo (Arias et. al., 2017; Cordero y Vargas, 2019; Mengui,
2018). Lo hallado en el presente estudio diere con lo reportado por
Cárdenas (2019) y Pereira y Amacifen (2018) en Ayacucho e Iquitos,
respectivamente, puesto que la mayoría de sus profesores evaluados
presentaban niveles bajos de Agotamiento Emocional. Esta
discordancia podría ser explicada por la localización de la muestra
del presente estudio, pues la mayoría de profesores pertenecían a la
región Costa. Por lo cual se arma la primera recomendación.
Por otro lado, se halló que la mayor cantidad de docentes
(78,6%) presentaban niveles bajos de Despersonalización y niveles
altos de Realización Personal. Lo cual quiere decir que a pesar de
los bajos recursos emocionales de los docentes para afrontar la
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sobreexigencia en su trabajo, estos muestran resistencia a reaccionar
negativamente ante sus alumnos (Maslach, 2009) y se perciben como
personas competentes y autoecaces (Mengui, 2018), favoreciendo
de este modo su Desempeño Docente (Achiri, 2019; Nayda, 2018)
y mostrándose empáticos con sus estudiantes y colegas de trabajo
(Romero, 2019). Estos resultados son respaldados por los hallazgos
de Cárdenas (2019) en Ayacucho, cuyos docentes evaluados
presentaban altos niveles de Realización Personal y bajos niveles
de Despersonalización. No obstante, estos hallazgos discrepan con
lo encontrado por Pereira y Amacifen (2018) en Iquitos