INTRODUCCIÓN

La gestión de la Educación Básica (EB) en el Perú es asumida por el Marco del Buen Desempeño Directivo, aunque los resultados son poco difundidos por el Ministerio de Educación (MINEDU). La indagación se subsume en la apreciación del desempeño del directivo, por los ex-pertos de la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) el Collao – Ilave, en el marco de los compromisos de gestión escolar. Estas calificaciones se emiten durante la finalización del año escolar, muchas veces no son públicas. Tales valoraciones son desconocidas y ausente en la re-flexión de la academia.

Los estudios previos como el de Pacco (2017), en el que concluye que el 57,69 % de directivos evidencian que en los procesos pedagógicos están en muy bien. Paredes (2016) señala que esto, influye significativamente en el logro de aprendizaje. Zárate (2011) señala que el líder directivo ejerce una dependencia en el desempeño de sus profesores. De otra parte, Reyes (2012) y Centurión-Quezada (2015) indican que el directivo, únicamente, se limita al reconocimiento político institucional. Sin embargo, Flores (2014) manifiesta, con, respecto al liderazgo en los colegios Piuranos, predominantemente ejercen un liderazgo transformacional. Gamarra (2010), respecto al liderazgo de las docentes, algunas veces se involucran en las actividades grupales, no guían y son pasivos. En este sentido, la educación en los ámbitos rurales evidencia carencias dentro de su funcionamiento, que exige implementar un seguimiento más fructífero en la práctica docente (Sosa & Vilca, 2021).

Martínez-Chairez y Guevara-Araiza (2015) afirman que un factor determinante en el desempeño es el lugar donde labora, para De Chaparro, Romero, Rincón y Jaime (2008), el acto de evaluar debe ser lo fundamental para mejorar competencias en el directivo. Fuentes (2011), el director como protagonista en lo académico y al grupo social al que representa, tiene el imperioso deber de establecer un grupo humano competente de trabajo. Mamani, Sosa, Condori, & Cruz (2021) en el que las sesiones de aprendizaje permitan optimizar, explicar, argumentar, innovar, visionar y rebatir diferencias, visionar el futuro con creatividad.

La función del director

Prioritariamente se refiere a los resultados académicos, el liderazgo asumido es medular para alinear estructuras, organizar, dinámica social, creencias y actitudes del profesor (Gago, 2006). Estas acciones importantes para dinamizar el trabajo del director ponen hincapié en la pedagogía y la gestión administrativa. La ley 28044 Ley General de Educación (LGE) y la Reforma Magisterial Nº 29944 señalan que la institución educativa representa la principal organización del sistema educativo, por tanto, el director asume la responsabilidad de una educación integral en condiciones favorables a su edad.

El MINEDU (2014) esgrime la función del directivo como la habilidad de dirigir la institución a propósitos y fines que mejoren el aprendizaje. El líder asume una misión definida e influye a su equipo. Rodríguez-Molina (2011) alude que su liderazgo promueve la gestión de los recintos educativos, lidera los procesos curriculares y pedagógicos. Montenegro (2007) refiere a las actividades que un profesor ejecuta en la función directiva. En la misma línea El Sahili (2010) señala que estas habilidades significa poseer capacidades de saber actuar, ser y cohabitar entre la diferencia.

Rojas y Gaspar (2006) afirman que la función del director, se refiere al arte de dirigir instituciones educativas, siendo sensibles a los acontecimientos humanos. Pont, Nusche y Moorman (2009) señalan que esta función abarca varios puestos, como los directores, subdirectores, coordinadores académicos, líderes estudiantiles, los administrativos y de apoyo. E sta función comprende la capacidad de conducir, gestionar la institución educativa, cumpliendo procedimientos que garanticen la praxis de la educación.

La gestión del directivo

La gestión del directivo exige involucramiento en la gestión y ello conlleva dirección, planificación, coordinación, administración, orientación, ejecución y evaluación de las cuestiones educativas en los recintos escolares, al mismo tiempo está asociada a las actitudes cognitivas, afectivas y conductuales de los directivos (Sosa, 2016). Para Jabif (2008), la gestión exige directores que logren articular en la comunidad escolar, las intenciones, la colaboración y el compromiso en el desarrollo institucional. Según Freire y Miranda (2014), una gestión segura, implica tener los procesos controlados para implementar mejoras. Esto para que la gestión esté centrada en los aprendizajes, para ello el MINEDU (2014) considera que el monitoreo es importante en la obtención y análisis de las experiencias de los procesos pedagógicos suscitados en el aula y el recinto escolar. Por ello, la asistencia al profesor debe ser permanente, contextualizada y respetuosa.

El Marco del Buen Desempeño Directivo (MBDD) define la gestión educativa como una acción planificada, organizada y relacionada entre sí, para impulsar y asegurar los aprendizajes, según Campos (2005) concatena acciones significativas entre la educación de los estudiantes, la gestión escolar, la institucionalidad democrática, el diseño curricular, su implementación y evaluación. Careaga (2007) plantea cuestiones que permiten centrar la gestión en el tipo de ciudadanos que forman a otros miembros de la comunidad y de cómo éstos ejercen su ciudadanía. Parra (2004) señala que es un docente con función directiva, que orienta elementos vinculantes desde la individualidad de la persona a la colectividad social. Es por ello que el directivo y docente preparan, organizan el trabajo de los estudiantes, y ayudan a llevarlo en conjunto, en parejas o individualmente (Rubio y García, 2013).

El MINEDU (2014) define las prácticas de liderazgo como objetivos a pragmatizar, administrar estratégicamente los recursos, el tratamiento curricular, la evaluación, un desarrollo adecuado del profesor y generar condiciones indispensables en la experiencia escolar. El director, para García, Rojas y Campos (2002), cumple la función de operativizar los fundamentos del proyecto educativo institucional y los documentos de gestión. Las instituciones educativas son el escenario de la gestión, estas a su vez están organizadas en redes educativas, que son espacios de cooperación, intercambio de experiencias, innovaciones pedagógicas y reflexiones en la mejora de los aprendizajes. En la red educativa, podrían predominar estrategias de enseñanza homogéneas e individuales, para generar actividades de aprendizaje desafiantes para todos los niños y niñas (Mellado et al., 2017).

MATERIALES Y MÉTODOS

El trabajo se enmarca en el enfoque cuantitativo, con un criterio de neutralidad y objetividad. Corresponde al tipo no experimental, según Hernández et al. (2014) se observa experiencias existentes en la realidad, siendo su diseño descriptivo, que determina el nivel de desempeño del directivo. De otra parte, para Ñaupa et al. (2014) este diseño, permite tomar decisiones oportunamente con el propósito mejorar la gestión. En este caso, la evaluación en el desempeño directivo de las redes educativas rurales.

La población de estudio la conforman las directoras de redes de educación inicial de la UGEL el Collao - Ilave, siendo la muestra de estudio los directivos del distrito de Pilcuyo. El instrumento de obtención de datos, está validado con RSG (Resolución de Secretaría General) Nº 304-2014-MINEDU (Ficha de evaluación de desempeño laboral del directivo). El diseño estadístico aplicado fue descriptivo diagnóstico, porque se recolectó información al cierre de un año académico, en la que no existió manipulación alguna. De otra parte, estas fichas fueron valoradas por los especialistas de la UGEL. La técnica utilizada es el análisis de las fichas, según Carrasco (2005) constituye el conjunto de procedimientos que orientan las acciones en la investigación. Las fichas de desempeño directivo se peticionaron a la UGEL, para su abordaje y tratamiento según los propósitos de la investigación. Del análisis, se extraen tendencias respecto al desempeño directivo. Para el tratamiento y cálculo de los datos se empleó el Excel y el Software estadístico SPSS versión 25.

RESULTADOS

Los resultados presentan dos dimensiones importantes: la gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes y orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes. Ambas aglutinan seis competencias y 20 indicadores de desempeño directivo. Los resultados se analizaron por desempeño de cada indicador y competencia, la escala propuesta desde el Ministerio de Educación fue siempre (3), pocas veces (2) y nunca (0) que a continuación damos cuenta.

La tabla 1 nos ilustra el análisis del desempeño en el directivo valorado por la UGEL, estos se muestran variadamente en cada competencia. Para el caso, tomaremos el resumen. El promedio obtenido en la calificación de los directivos fue 2.48 (según la escala, estarían en pocas veces cumplen las competencias) con una desviación de 0,68. La mitad de los directivos obtuvieron calificaciones menores a 2.66 (que estarían entre pocas veces y siempre cumplen la competencia) y 3 fue la calificación más frecuente (que significa siempre cumplen con la competencia) de una escala de 0 a 3 puntos. De otra parte, la diferencia entre la calificación mínima y máxima alcanzada por los directivos fue de 2 puntos (el rango se ubica en la escala pocas veces cumple con la competencia). Al mismo tiempo el 50% de los directivos lograron calificaciones comprendidas entre 2 y 3 puntos (es decir que pocas veces y siempre logran la competencia). Estos valores constituyen interpretaciones globales respecto a los desempeños de las directoras del nivel inicial del distrito de Pilcuyo El Collao - Ilave. A continuación, desarrollamos un análisis más específico por competencias.

DISCUSIÓN

COMPETENCIA 1: Catorce directoras logran siempre la competencia y solo seis lo hacen pocas veces, esto significa que mayoritariamente conducen la planificación institucional y lo que esta implica, para Sobrado (2005), se centran en el quehacer pedagógico, en el que ejecuta procesos sistemáticos de obtención de información para asumir decisiones oportunas. Las directoras recogen información para analizar, interpretar y valorar sus decisiones (Sanz y Sobrado, 1998). Para Arriaga (2015), la calidad de la planificación se evidencia en los aprendizajes logrados por los estudiantes. La UGEL califica positivamente el rol que cumplen las directoras. El clima organizacional influye positivamente en la comunidad y los procesos de diagnóstico de los instrumentos de gestión (Charry, 2018).

Los resultados evidencian, lo que otros investigadores han reportado, que las directores participativamente planifican los documentos de gestión, para Salmasi y Sánchez (2013), lo que implica el involucramiento de la comunidad educativa, como una diversidad compleja e integrada. En esta línea, Hernández, Herrera y Mena (2018) señalan que la comunicación es fundamental para el desarrollo de las organizaciones; para Rodríguez (2000), el sentido de los documentos de gestión escolar son la esencia formativa de cada institución y refleja el quehacer de la acción educativa. De este modo, permite lograr estrategias del posicionamiento institucional en el servicio educativo (Carpio, Hancco, Cutipa y Flores, 2019).

COMPETENCIA 2: El 60% de las directoras siempre logran la competencia, 30% pocas veces y solo el 10% nunca logra la competencia. Coincidiendo con investigadores, se infiere que las directoras mayoritariamente, como señala Casanova (2007), gestionan proyectos de mejora para fortalecer la cultura organizacional de los miembros de la escuela, al mismo tiempo cohesionan el sentido del trabajo y la convivencia. Para Vizcaíno (2015), las instituciones requieren mejorar las relaciones interpersonales. Al mismo tiempo, la convivencia para conectarse con el ejercicio de la ciudadanía (Gadea, 2007). En la institución escolar, Vizcaíno (2015) manifiesta que la integración es una consecuencia de la gestión. Esto implica la aplicación de una estrategia política, que permita implementar estrategias y herramientas que den posibilidad de participar al conjunto de la institución (Mellado et al., 2017).

Desde la posición de la UGEL, en su mayoría, tienen resultados positivos en torno al clima escolar, los hallazgos semejantes con otros trabajos evidencian que la diversidad, cooperación y una comunicación efectiva son fundamentales en el clima institucional (Gómez, 2017), La labor es múltiple y compleja de definir: establece coordinaciones, gestiona procesos, dirige iniciativas, organiza eventos, negocia, lidera decisiones institucionales, entre otros. De otro lado, conviven con presiones, imposiciones, violencia de diferente índole: verbal, psicológica, física, sexuada (Gómez-Nashiki, Zurita y López, 2013). Estos inconvenientes en la gestión podrían acarrear el desempeño, como señala Manzi, Flotts y Ramos (2007), la motivación, la conducta, la autoeficacia, el aprendizaje, el desarrollo social y emocional, el estilo de liderazgo y el síndrome de desgaste profesional. Sendón (2007) manifiesta que la manera de dirigir una institución toma formas individuales en la gestión, porque detrás de las iniciativas del director se manifiestan sus concepciones, creencias, valores y los principios que considera que deben guiar su función. Coincidiendo con Claro (2013), la actuación de los miembros de la comunidad educativa determina sustancialmente el clima escolar.

Respecto a la resolución de conflictos, para Navarro y Galiana (2015), depende del logro establecido y la independencia en la gestión. Por su parte, Pantoja (2005) considera que la institución debe de aportar convenientemente una gestión que resuelva adecuadamente los conflictos. De otra parte, Navarro y Galiana (2015) afirman que las situaciones de conflicto, las circunstancias, los logros alcanzados son consecuencia de la interacción, y por ende, se requiere de la capacidad para responder al conflicto. Según Coll (2006), ello requiere apoyarse en el conjunto de ayuda institucional. Parra (2004) señala que la participación conjunta contribuye a la causa común para ayudar en la institución, ser parte del desarrollo colectivo e individual, al que denominan experiencia de autogestión y poder (Rodríguez, 1993). Para López-Márquez (2017) es vital la participación de los padres de familia en la comunidad escolar, ya que permite optimizar el aprovechamiento escolar de los niños, su conducta y actitud hacia la institución educativa.

COMPETENCIA 3: Respecto a las condiciones operativas, el 40% de las directoras logran siempre, el 50% pocas veces y el 10% nunca logran la competencia. La mayoría de las responsables de la educación inicial pocas veces favorecen las condiciones operativas para un buen aprendizaje. Esto afecta el logro de los aprendizajes, similares resultados como Loera (2006), señala que se debe crear las condiciones necesarias de infraestructura, instalaciones, equipamiento, mobiliario y de los recursos didácticos para la cantidad necesaria de estudiantes y garantizar su estadía en la institución. Para Cárdenas et al. (2013), señalan que es fundamental el uso combinado de materiales impresos y el uso de las tecnologías en la escuela y que el líder pedagógico debe gestionar. Al mismo tiempo, constituyen los medios más usados para infundir aprendizajes, desarrollen habilidades y capacidades (Roquet y Gil, 2006). Según Cárdenas et al. (2013), el material educativo debe estar vinculado al propósito del aprendizaje, al nivel y la modalidad de la educación.

Las derivaciones estudiadas evidencian que en las instituciones estudiadas pocas veces gestionan el tiempo, para Martínez (2012), emplear adecuadamente el tiempo es asumir una dirección idónea y eficiente. Significa programar de la manera más funcional y operativa. De otra parte Bustínduy (2015) sugiere que el director aproveche positivamente el tiempo en la gestión, Fraisse (1967) señala que los costos y oportunidades están asociadas al tiempo, en este sentido Bustínduy (2015) enfatiza en la optimización del tiempo, quien logra aprendizajes saca mayor ventaja en un jornada laboral. Lo que llama la atención es de cómo se tiene la certeza de que en un año escolar no se maneje bien el tiempo, cuando los expertos (evaluadores), por afirmación de las directoras llegan ocasionalmente una vez al año. Dejando a sí constancia, que la evaluación de directivos no pasa de ser un acto administrativo de formalidad y requiere ser implementado los procedimientos coherentes para la mejora de la gestión escolar.

De otra parte, los resultados indican que existen deficiencias en el manejo financiero y se desconoce el entendimiento de la definición de costo. Al respecto, Rincón (2011) dice que el manejo económico se entiende como gestión financiera, que permitirá en el tiempo beneficios en las instituciones educativas. La valoración por parte de la UGEL es contradictoria, ya que los presupuestos por mantenimiento de locales escolares que ejecutan los directivos son controlados y supervisados conforme a las normas. De existir deficiencias, malversaciones, se evidenciarían procesos administrativos, ya que, al momento de obtención de los datos, las denuncias son ausentes en el nivel educativo y ámbito de estudio. Esto deja suspicacias al proceso de evaluación al desempeño directivo y la confiabilidad de la aplicación del instrumento por los expertos o evaluadores. Para Solórzano (2014), los directores disponen del presupuesto calculando sus costos para cumplir con los propósitos plateados financieramente. De lo contrario no permitiría saber el movimiento económico en la gestión escolar: los saldos, deudas, bienes, el estado de cada una de sus inversiones (García y López, 2014).

Respecto a los riesgos en el manejo económico. Peñas (2017), sostiene que la mayoría ocurre por el desconocimiento, según el tipo responsabilidad que se asume. El director debe implementar la prevención de riesgos con el propósito de reducir al mínimo cualquier evento fortuito. Para ello es fundamental el monitoreo y acompañamiento en la gestión, Jiménez (2013) indica que implica dejarse intervenir por el otro, reflexionar una nueva perspectiva en su rol, permite definir sus funciones. Para Ramírez y Quevedo (2017), el acompañamiento no solo en lo pedagógico es medular, en el desarrollo profesional, que ayuda a legitimar las actuaciones frente a la comunidad. Para determinar tal valoración, se requiere que el evaluador permanezca en la institución, situación ausente en las instituciones materia del estudio. Es un punto crítico en la evaluación que el instrumento no recoge con objetividad lo que se está midiendo.

COMPETENCIA 4: La calificación de la UGEL nos indica que el 70% siempre logra la competencia, en ese sentido, la experiencia en otras investigaciones como la de Andrade (2009), acota que una gestión pertinente implica la designación compartida de las responsabilidades y tener un organigrama funcional. Para Barrios (2009), estas condiciones en la administración de los bienes, sus posibilidades internas y externas de la institución son indispensables, de otro lado, Sarasqueta (2012) señala que la información de los procesos es clave. Determinar o comprobar estos asuntos exige que el evaluador permanezca muchas jornadas y su acción no sea en un corto tiempo, ya que existe el riesgo del sesgo en la calificación del desempeño. Se debe precisar que la transparencia en la evaluación es un asunto a demostrar en un proceso permanente y de larga data, las evidencias señalan que los directivos, según Martínez (2016), muestran transparencia, ya que pueden contribuir conjuntamente a conseguir el objetivo común, Otón (2017) señala que la evaluación permite conocer la realidad y esclarecer lo confuso.

COMPETENCIA 5: Los resultados muestran que el 70% siempre logran promover y liderar su comunidad de aprendizaje, lo que otros estudios han evidenciado, es que el directivo posee capacidades y logra propósitos específicos en una institución (Casa, Huatta y Mancha, 2019). Para liderar los aprendizaje, Hernández et al. (2018) manifiesta que es importante el diálogo a nivel institucional y la comunicación interpersonal, porque determina el éxito, su deficiencia deterioraría las relaciones interpersonales. Un adecuado liderazgo en los procesos de enseñanza aprendizaje es más eficiente con la planificación y previsión de los documentos de gestión (Norberto et al., 2018). En ello están implícitas las didácticas propuestas en el currículo, las estrategias con la que se desarrolla el currículo, los recursos a utilizar y alcanzar los aprendizajes (Cortés y Garcia, 2017).

COMPETENCIA 6: La mayoría se muestran competentes respecto al tratamiento de los procesos de enseñanza aprendizaje, estos resultados evidencian, lo que otros investigadores han reportado, para San Nicolas y Del Castillo (2020), implica la excelencia y es un referente de la gestión que mejora el desempeño de las organizaciones. De este modo se logra planes, acciones estratégicas, desarrollo de competencias para hacer más eficiente la educación y el tratamiento de la diversidad cultural para lograr mayor inclusión (Torres-Ortiz y Duarte, 2015). Esta calidad educativa en niños de 3 a 5 años debe proporcionar herramientas esenciales, como las que señalan Cortés y Garcia (2017), estrategias que incentiven el rol del estudiante en las clases, para enrumbar los procesos didácticos significativamente, que permita el desarrollo integral del infante, con una actitud positiva en las dimensiones afectivo, cognitivo y conductual para que vivencien en su práctica profesional su formación personal, profesional-pedagógica y comunitaria (Sosa, 2018). De otra parte, Vilca y Mamani (2017) han demostrado que el proceso de acompañamiento tiene efectos positivos incluso en los estudiantes, al lograr que estos tengan mejores rendimientos.

CONCLUSIONES

En respuesta a los propósitos de la investigación, se determinó que en un 50% de los criterios de desempeño laboral es favorable, lo que significa que las directoras logran una valoración de siempre (3 puntos), cumplen con los indicadores de la ficha de evaluación a los directivos de instituciones educativas. En un 40% logran pocas veces (2 puntos) con los criterios y en 10% nunca logran (0 puntos) los indicadores por evaluar. Estos resultados dejan muchos puntos en el tapete para ser analizados desde el sistema de evaluación para directivos.

Al analizar e interpretar la actuación de las directoras en el liderazgo institucional, se demuestra desempeños por mejorar las competencias 2 y 3. A su vez, estos aspectos por la importancia en la gestión requieren ser observados con detenimiento y en un periodo que permita tener juiciosamente la posición de los involucrados en una comunidad educativa. Si bien las directoras obtuvieron que pocas veces logran estas competencias. Debería existir un seguimiento permanente y sostenible en el tiempo para los directivos y garantizar sus desempeños. De otra parte, un 80% de las instituciones son unidocentes rurales y las directoras asumen las múltiples funciones y están más cerca a la comunidad y no hay correlato con su calificación. Desde estos resultados, podríamos señalar que las valoraciones otorgadas se efectúan desde el escritorio y no está vinculada al desempeño real. De ello, se desprende el requerimiento de un proceso de acompañamiento y monitoreo riguroso en el desempeño del directivo. Lo anterior, toda vez que, desde el posicionamiento institucional, se procese con seriedad al cumplir con los acuerdos y mandatos para tal fin.

La calificación otorgada por los expertos de la UGEL, con la ficha de evaluación al directivo formulada por el MINEDU, claramente evidencia subjetividad en los criterios de evaluación, ya que el instrumento tiene limitaciones en recoger fidedignamente los desempeños que se pretende observar en el directivo, porque una evaluación objetiva está condicionada a las características de la institución, el tiempo y la estadía que se dispone para llevar a cabo tan delicada función. Dicha evaluación del desempeño directivo, sistematiza rasgos abstractos y en menor tiempo, lo cual denota las limitaciones que existen en torno a una real evaluación al director. De otro lado, demuestra que en la valoración existe sesgo en cuanto a su aplicación. Estamos frente a la necesidad permanente de ir cambiando (como está ocurriendo) los instrumentos y las formas en cómo se evalúa el desempeño directivo. Al mismo tiempo, es evidente la carencia (no por capacidad) de los órganos intermedios de gestión descentralizados para aplicar pertinentemente los instrumentos.

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Notas de autor

Tel: 950952124 Email: fredysosa@unap.edu.pe

Información adicional

ORCID:
Fredy Sosa-Gutierrez: Universidad Nacional del Altiplano, Puno, Perú.
Henry Mark Vilca-Apaza: Universidad Nacional del Altiplano, Puno, Perú.
Aydee Marisol Arpasi-Turpo: Dirección Regional de Educación Puno, Puno, Perú.

CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES:
Fredy Sosa-Gutierrez: conceptualización, análisis formal, redacción: revisión y edición.
Henry Mark Vilca-Apaza: metodología, supervisión, redacción: borrador original.
Aydee Marisol Arpasi-Turpo: investigación, supervisión, redacción: borrador original.

FUENTE DE FINANCIAMIENTO:
Esta investigación fue autofinanciada.

CONFLICTOS DE INTERÉS :
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

AGRADECIMIENTOS:
A la Unidad de Gestión Educativa Local – El Collao Ilave.

PROCESO DE REVISIÓN:
Este estudio ha sido revisado por pares externos en modalidad de doble ciego.
Revisor A: Mariela Irene Bobadilla-Quispe, mbquispe@hotmail.com
Revisor B: Luis Arturo Guerrero-Azpeitia, lguerreroazp@outlook.com

EDITOR RESPONSABLE:
Ketty Marilú Moscoso-Paucarchuco, kmoscoso@unah.edu.pe

DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS:
La base de datos de la presente investigación estará disponible para la comunidad científica solicitándola al autor de correspondencia.