INTRODUCCIÓN

La procrastinación académica (PA) es un fenómeno reconocido como problemático y común dentro del ámbito educativo (Park & Sperling, 2012; Steel, 2007) que hace referencia al retraso intencional, innecesario e irracional de las tareas escolares que se suele realizar en último momento y de manera apresurada. La práctica de la PA produce en la persona malestar emocional y subjetivo (Ferrari, 2010) que puede propiciar en el futuro efectos negativos en la salud mental, la cultura escolar y la vida cotidiana (Stöber & Joormann, 2001; Watson, 2001).

En países anglosajones las cifras revelan que entre el 80% y 95% de estudiantes universitarios practican comportamientos procrastinadores en algún momento, y el 75% se autodenominan procrastinadores, mientras que el 50% postergan la entrega de tareas académicas (Steel, 2007; Garzón-Umerenkova & Gil-Flores, 2017). También es una práctica común en los estudiantes de América Latina, en Perú, por ejemplo, la evidencia muestra que en adolescentes de nivel secundario entre el 65% y el 70% de ellos procrastinan de forma moderada y alta (Estrada, 2020) y entre el 39,5% y el 48,2% en universitarios con un nivel alto (Estrada & Mamani, 2020; Gil-Tapia & Botello-Príncipe, 2018). Mientras que en Ecuador no se reporta literatura amplia sobre este fenómeno en estudiantes secundarios, en el ámbito universitario incide entre el 58.3% y el 61.0% de los estudiantes de forma moderada y un 16.2% de forma elevada (Moreta-Herrera & Durán-Rodríguez, 2018).

La presencia de este fenómeno se explica por diversos factores, algunos de estos corresponden a la edad, el nivel o grado escolar que cursa, por ejemplo. También factores asociados al género (Sharma & Kaur, 2011), en el que las mujeres tienden a procrastinar más que los hombres (Ghosh & Roy, 2017) aunque otros autores mencionan que no (Ajayi, 2020; Moreta-Herrera & Durán-Rodríguez, 2018). Desde el contexto psicológico, se escudriñan factores como la aversión a la realización de una tarea o actividad (Steel, 2007), la ansiedad por la evaluación como un disparador de la PA que genera un miedo anticipado a ser evaluado negativamente y a fracasar (Estremadoiro Parada & Schulmeyer, 2021) e incluso los factores de personalidad (Dominguez-Lara et al., 2019).

Ahondando en este aspecto, desde las teorías de la cognición social, ciertos atributos de regulación o referenciación interna como las emociones, la autoestima y las creencias como las de eficacia se suelen asociar con la problemática de la procrastinación en diferentes contextos en especial ante la ausencia o déficit de estos componentes (Moreta-Herrera & Durán-Rodríguez, 2018; Uzun et al., 2020). En este aspecto, llama de particular interés las construcciones o creencias de realización y logro que direccionan el pensamiento de los estudiantes en el mundo académico, pues es un elemento que incide en las tendencias a postergar o desplazar actividades educativas.

Autoeficacia y Procrastinación académica

La autoeficacia es un constructo psicológico relacionado con las ideas o pensamientos que cada persona desarrolla acerca de su eficacia personal, es decir, lo que cree que es o no capaz de hacer y nada tendría que ver con las destrezas que posee (Bandura, 1997). La evidencia actual recoge bastante información estableciendo que varios parámetros cognitivos que sirven como esquema mental suelen ser direccionadores de distintos tipos de conducta (Bandura et al., 1996; Moreta-Herrera & Reyes-Valenzuela, 2023). La autoeficacia en el contexto académico es un factor de interés por ser altamente predictor e influyente en el rendimiento (Parajes, 1996). En ese sentido, los estudios muestran que los adolescentes con altos niveles de autoeficacia pueden lograr con mayor éxito los objetivos planteados y tramitan sus tareas escolares con niveles de esfuerzo y persistencia más altos, alcanzando mejores logros de ejecución y razonamiento; y exhibiendo un mejor estado de ánimo caracterizado por niveles más bajos de ansiedad y depresión (Bandura et al., 1996). Así mismo, los retos que se proponen pueden llegar a ser más desafiantes, con mejores estrategias de afrontamiento para su resolución y por ende un manejo más eficiente del estrés y las decepciones (Steel, 2007; Wäschle et al., 2014).

Estudios realizados hacen referencia a la presencia de niveles moderados de AA en el 47% y 50% de la población estudiada en el contexto universitario, evidenciando inseguridad y desconfianza en sus habilidades y dificultando el cumplimiento de objetivos (Lengua & Ríos, 2020). Otros estudios arrojan cifras que dan cuenta de niveles medios de autoeficacia en un 62%, registrándose, además, un 31 % con niveles bajos y un 7% con niveles altos (Ocaña & Rivera, 2022); mientras que en el contexto adolescente se suelen presentar niveles medios de AA, que ronda el 53,1% de los participantes (Estrada, 2020). Además, se observa también que la AA puede mostrar diferencias según el género, las mujeres son más eficaces en asignaturas en arte y lenguas, mientras que los hombres en matemáticas (Huang, 2013), aunque también se presentan estudios en los que, de plano, los varones son más eficaces en el contexto general académico que las mujeres (D’Lima et al., 2014).

Se ha demostrado también, que los estudiantes con una buena autoeficacia administran mejor su tiempo y tienen la capacidad de solicitar ayuda cuando lo creen necesario, haciendo referencia a “self-regulated learners” o aprendices autorregulados (Bandura & Wood, 1989; Zimmerman et al., 1992). Aunque cabe señalar, que para un desarrollo óptimo de la AA aspectos como el cuidado físico y psicológico son necesarios, dado que el cansancio y la fatiga puede afectarlo (Cando-Aldáz & Moreta-Herrera, 2022).

Tanto la AA como la PA son atributos de interés en la vida académica de los estudiantes y de la cultura escolar y muy especialmente en la adolescencia. Según la evidencia, la AA tiende a disminuir en esta etapa (mayormente pronunciada en hombres que en mujeres) (Bandura et al, 1996; Bandura, 1997), lo cual es esperable ya que esta es una etapa de transición y complejidad por las crisis evolutivas y el malestar psicológico que suponen (Larzabal et al., 2023), así como de presencia de comportamiento impulsivo y desorganizado (Aponte-Zurita & Moreta-Herrera, 2022). Frente a una presencia significativa de comportamientos de desplazamiento de actividades y trabajos escolares y problemas en el rendimiento académico (Goroshit, 2018) no es de extrañarse que la AA y la PA se encuentran de alguna manera asociados.

Tomando en cuenta estos aspectos, diversos estudios muestran la relación que guardan la autoeficacia como una tendencia generalizada del individuo con la Procrastinación en el contexto específico escolar marcando tendencias de covarianza en sentido negativo que fluctúan entre leves y moderadas (Bakar & Khan, 2016; Cerino, 2014; Ziegler & Opdenakker, 2018) y también trabajos que analizan específicamente la autoeficacia en la vida académica con la PA (Ajavi, 2020, Niasov et al., 2022). Tal es la relación que se plantea incluso que la AA es un predictor de la PA (Pichen-Fernandez & Turpo Chaparro, 2022; Strunk & Steele, 2011).

MATERIALES Y MÉTODOS

Diseño

El presente estudio está basado en un diseño descriptivo, cuantitativa, correlacional de corte transversal (Ato et al., 2013) en el que se investiga la relación entre la Autoeficacia Académica y la Procrastinación Académica en adolescentes de la ciudad de Quito, Ecuador.

Participantes

La muestra se conformó de 424 adolescentes de la ciudad de Quito, el 50.2% son mujeres y el 49.8% restante corresponde a hombres. Las edades fluctúan entre los 12 a 17 años (M= 14 años; DT= 1.7). Además, el 92,5 % de los estudiantes se autoidentifican como mestizos y el 7.5% restante como blancos/as, afroamericanos/as e indígenas.

Los estudiantes pertenecen a 43 instituciones educativas del Distrito Metropolitano de Quito, Ecuador, el 73.8% son instituciones privadas, el 25.2% públicas y el 0.9% Fiscomisionales. Realizan sus estudios en el octavo (20 %), noveno (14 %) y décimo (14 %) años de educación general básica (EGB) y del primer (22 %), segundo (17 %) y tercer (14 %) años de bachillerato. El 17.9% de los participantes reportan vulnerabilidad académica (rendimiento entre regular y deficiente), el 2.8% presenta necesidades educativas especiales y el 3.5 % presentan pérdida de año.

El proceso de selección de los participantes se realizó mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia con criterios de inclusión para la consideración del participante. Estos criterios correspondieron a: a) ser estudiante de educación general básica o bachillerato de las instituciones educativas de interés; b) Participación voluntaria con consentimiento firmado por los representantes aceptando la participación; y, c) No presentar alteración física o psicológica que afecte significativamente al proceso de evaluación del presente estudio

Instrumentos

Escala de Procrastinación Académica (EPA; Busko, 1998), La escala mide la tendencia a procrastinar las tareas y actividades académicas de los estudiantes. Está integrada por 16 preguntas de tipo Likert con cinco alternativas de respuesta en el que nunca corresponde a 1 y siempre a 5, siendo los puntajes altos los indicadores de mayor nivel de procrastinación. La escala tiene una estructura de dos factores correlaciones: a) Autorregulación Académica (AA); y b) Postergación Académica (PA).

Sobre las propiedades psicométricas, en la versión original (Busko, 1998) presenta una consistencia interna de α= .86 equivalente a aceptable. En la adaptación al español (Álvarez, 2010) estudiantes de secundaria presenta una fiabilidad de α_(AA)= .80 y α_(AA)= .81 equivalentes a aceptables. En el contexto ecuatoriano (Moreta-Herrera & Durán-Rodríguez, 2018) se confirma la estructura factorial de dos factores con valores de B-Sχ.= 119.1; p< .001; gl= 53; CFI= .90; GFI= .92; y RMSEA= .076 [.006 – .009]. Además, de fiable entre las puntuaciones con α= .83 y estable en términos temporales con r= .778.

Escala de Procrastinación Académica de Tuckman (ATPS; 1990). En la versión adaptada a la población argentina (Furlan et al., 2012). Permite medir la tendencia a perder el tiempo o postergar actividades a partir de un cuestionario de 15 preguntas que se responde en una escala de respuesta de tipo Likert en el que Nunca equivale a 1 y Siempre a 5, en el que las puntuaciones altas evidencian mayores niveles de procrastinación. El AFC muestra una estructura factorial unidimensional y con una consistencia interna alta de α= .87, lo que muestra que la prueba es confiable en su aplicación.

Escala de Autoeficacia General (EAG; Schwarzer & Jerusalem, 1995). En la versión adaptada al castellano de Baessler y Schwarzer (1996) y validado en el Ecuador (Moreta-Herrera et al., 2019). La escala tiene como objetivo medir la competencia personal que demuestra tener una persona a la hora de manejar eficazmente situaciones estresantes. Está formada por 10 preguntas con cuatro opciones de respuesta en una escala Likert (entre 1= Nunca a 4= Siempre). Los valores altos demuestran una mayor autoeficacia general.

La EAG ha demostrado buenas psicométricas. En los análisis empleados en Ecuador, la escala arroja valores de consistencia interna de α= .91 equivalente a fiabilidad alta (Bueno-Pacheco et al., 2017; Moreta-Herrera et al., 2019).

Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas (EAPESA, Palenzuela (1983) en la versión adaptada al contexto ecuatoriano (Moreta-Herrera et al., 2021). Se encarga de medir la autoeficacia académica percibida por los estudiantes con respecto a su contexto escolar. El cuestionario está integrado por 10 ítems, con una estructura interna de tipo unidimensional. Las opciones de respuestas a los ítems son de tipo Likert con cuatro alternativas (de 1= nunca hasta 4= siempre), la suma de los ítems permite establecer la presencia de AA, siendo que a mayor puntuación existe una mayor presencia de autoeficacia percibida.

Sobre las propiedades psicométricas, en la versión original, se constata una consistencia interna de α=.91 equivalente a alta, lo cual arroja valores similares en estudios empleados en adolescentes estudiantes de nivel medio con α= .88 (Olazo, 2020).

Procedimiento

El presente estudio inició con la autorización de las instituciones educativas invitadas a participar de esta investigación. A posterior, con el respectivo permiso, los adolescentes en diferentes reuniones fueron informados sobre la investigación en curso, los objetivos del trabajo, las actividades a realizar por parte de los participantes y los mecanismos de control, sigilo y de almacenamiento de la información que se levante. Aquellos estudiantes interesados en participar de forma libre y voluntaria dieron su asentimiento, así como el consentimiento por parte de los representantes legales quienes firmaron la respectiva autorización. A posterior, se procedió a la aplicación de la evaluación de forma grupal y presencial. La evaluación se realizó de forma virtual a través de la aplicación Google Forms y accediendo al enlace: https://n9.cl/73lq5 en el que se encontraron la ficha sociodemográfica y los reactivos previamente reportados. El periodo de recolección de datos se llevó a cabo entre septiembre de 2022 y febrero del 2023 con un tiempo aproximado de evaluación de 25 minutos. A posterior, se procedió a sistematizar los datos en una base electrónica para el desarrollo de la gestión estadística, las conclusiones, recomendaciones y el reporte final.

Cabe señalar, que el trabajo se adhirió a los criterios de la Convención de Helsinki sobre los aspectos de cuidado y control ético en torno a la investigación con seres humanos, así como a las normativas internas institucionales. El proyecto de investigación del que se desprende este trabajo fue revisado y aprobado por la Oficina de Investigación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador en su sede de Ambato, Ecuador.

Análisis de datos

El presente trabajo se divide en tres bloques de análisis. El primero corresponde a un análisis descriptivo de los resultados de las medidas que evalúan Autoeficacia (General y Académica), así como Procrastinación Académica. Este segmento analiza las medidas de tendencia central y dispersión como la media aritmética (M), la medida ajustada (M.) y la desviación estándar (DE); así como las medidas de dispersión que comprenden la asimetría (g.) y la curtosis (g.).

El segundo bloque de análisis corresponde al análisis comparativo basado en el género. Esto para conocer las probables diferencias estadísticas (p < .05) que puedan existir en las variables de interés. Para esto, se empleó la prueba t of student (t) para muestras independientes.

Finalmente, el último bloque comprende el análisis de correlación entre la Autoeficacia General y Académica y la Procrastinación Académica. Esto para conocer posibles asociaciones entre variables. La covarianza de las variables se mide a través del Coeficiente de correlación momento-producto de Pearson (r) que determinará la fuerza de asociación existente. La gestión de los datos se realizó por medio del software SPSS en la versión 22.

RESULTADOS

Análisis Descriptivo

La tabla 1 presenta el análisis descriptivo de las variables de interés. En el caso de la autoeficacia, tanto a nivel general como específica asociada a las actividades académicas, el nivel de presencia de estas es moderada, siendo la AEG más predominante que la AEA.

Por otra parte, en lo que respecta a la PA, se observa que la presencia de la misma es baja a nivel global (Escala de Tuckman), mientras que de forma específica el factor de postergación de actividades resulta ser ligeramente superior al de autorregulación académica de la EPPA, sin embargo, la intensidad de las mismas es baja-moderada.

Diferencias por género

En la tabla 2 se analiza las diferencias por género en la Autoeficacia (Académica y General) y la Procrastinación Académica. En estos resultados. se observa únicamente diferencias significativas (p < .05) en la variable de AEA en el que los hombres muestran mayor autoeficacia que las mujeres. En el resto de casos, no se presentan diferencias significativas por lo que se considera que son invariantes. Aunque, ligeramente los valores de los hombres aumentan en el contexto de la autoeficacia y por el contrario disminuyen en lo que refiere a las conductas procrastinadoras.

Análisis de correlación

La tabla 3 muestra las relaciones que guardan las variables de Autoeficacia y Procrastinación. La AEG presenta una relación de tipo positiva y leve con el factor de autorregulación académica de la EPA; mientras que la AEA guarda relaciones positivas moderadas y negativa leve con los factores de autorregulación académica y postergación de actividades de la EPA respectivamente.

Por otra parte. de manera complementaria. se observa que la AEG se relaciona de forma moderada y positiva con la AEA; así como existe relación positiva y leve entre los factores internos de la EPA y la escala general de Procrastinación Académica de Tuckman.

DISCUSIÓN

El objetivo del estudio es conocer las diferencias por género de la Autoeficacia (general y académica) y la Autoeficacia Académica; así como la relación que guardan entre sí, en una muestra de adolescentes del Ecuador.

Sobre la presencia de la autoeficacia, se encuentra que los niveles de esta, tanto a nivel general, como específica a las actividades académicas se presenta en niveles moderados entre los adolescentes del estudio. Estos hallazgos que se presentan por una parte difieren con revisiones de otros contextos geográficos como los países de Europa y Norteamérica (Steel, 2007; Garzón-Umerenkova & Gil-Flores, 2017) e incluido países de América Latina como el Perú (Estrada & Mamani, 2020; Gil-Tapia & Botello-Príncipe, 2018), dado que la presencia de PA es mucho menor en la muestra de este estudio, pero a su vez encaja de manera cercana con resultados similares en Ecuador, aunque con muestras universitarias. De esta manera, se cuenta inicialmente con un punto de partida básico sobre las condiciones actuales de PA en el país para a futuro contar con otros estudios similares que nos permitan una contrastación de este fenómeno. En general, los estudiantes tienen ideas de auto-referenciación que les permite estimar que cuentan con creencias de capacidad y logro de forma moderada para alcanzar tanto objetivos globales de vida, como relacionados al contexto académico.

En lo que refiere a las diferencias por género. Se encontró que únicamente el género incide en el factor de AEG con mayor eficacia en los hombres que en las mujeres (p > .05); mientras que de manera específica en el contexto escolar no se presentaron diferencias (p < .05). En ese sentido, el género no representa un aspecto relevante que incida en la variación de puntuaciones con respecto a la eficacia escolar. Los resultados expuestos, difieren de otros trabajos que señalan que el género si provoca diferencias significativas (D’Lima et al., 2014; Huang, 2013) En cuanto, a la PA no se presentan diferencias significativas (p > .05) con respecto al género. En cuanto al contraste de estos resultados con otros trabajos, los hallazgos de distancian de los trabajos de Sharma y Kaur (2011) y (Ghosh y Roy (2017) que consideran que existen diferencias en especial con más procrastinación por parte de las mujeres; y se acerca a lo concluido por Ajayi (2020) y Moreta-Herrera y Durán-Rodríguez (2018), que consideran ausencia de diferencias; de este modo la evidencia actual no es concluyente por encontrarse resultados ambiguos, haciendo que sea necesario seguir explorando este fenómeno en muestras similares. En esencia, al parecer el género difícilmente es determinante como factor que afecte o beneficie el desarrollo o curso de las ideas de eficacia y logro, así como de las conductas de aplazamiento entre los adolescentes.

Finalmente, en lo que se refiere a las correlaciones entre las variables. La AEG únicamente correlaciona con el factor de Autorregulación Académica del EPA en forma leve y negativa. Lo cual concuerda con estudios referenciales que miran la autoeficacia como un constructo global en la vida de los estudiantes (Bakar & Khan, 2016; Cerino, 2014; Ziegler & Opdenakker, 2018). Mientras que la AA se correlaciona en forma negativa moderada y leve con los factores de Autorregulación académica y Postergación de Actividades de la EPA. Así se puede considerar que la medición de la AA de forma específica al contexto escolar detecta mejor la tendencia a procrastinar en el contexto escolar. Lo cual concuerda con trabajos reportados previamente que alcanzan similares resultados (Ajavi, 2020, Niasov et al., 2022). Cabe señalar, además, que la AEA muestra mayor asociación con el componente de autorregulación académica que con las conductas de postergación. De este modo el factor cognitivo de la AEA es direccionador del aspecto cognitivo de la PA. De esta manera se puede apreciar que la presencia o ausencia de creencias de logro y capacidad de resolución de problemas y dificultades de orden académico se asocian también con el aumento o disminución de la PA.

Entre las implicaciones del estudio, se debe manifestar que los resultados del estudio contribuyen a la nutrición sobre esta línea de investigación vinculada al contexto educativo, en el que se aporta con más evidencia acerca de la operación que tienen los procesos de cognición interna en las conductas de trabajo y evitación de los adolescentes. De este modo se aporta con resultados que refuerzan los constructos teóricos en los que se desarrolla la psicología y la educación y eso permite a futuro también el desarrollo de propuestas que permitan prevenir o en su defecto corregir sobre el fenómeno de la procrastinación que tiene una relevancia preponderante. Así mismo, con estos datos también se analiza la mecánica de respuesta de las variables de interés, pero en este caso considerando muestras de la región de Sudamérica y en especial de Ecuador, dado que los estudios de esta clase suelen ser menores y por lo tanto se aporta de manera relevante a la discusión académica de estos fenómenos con evidencias de poblaciones menos exploradas.

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Notas de autor

dveronica_19@hotmail.com

Información adicional

ORCID:
Diana Verónica Pozo-Pozo: Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Ambato, Ecuador.
Rodrigo Moreta-Herrera: Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Ambato, Ecuador.

CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES:
Diana Verónica Pozo-Pozo: Conceptualización, Curación de datos, Análisis formal, Adquisición de fondos, Investigación, Administración de proyectos, Recursos, Redacción: borrador original.
Rodrigo Moreta-Herrera: Metodología, Software, Supervisión, Validación, Visualización, Redacción: revisión y edición

FUENTE DE FINANCIAMIENTO:
Esta investigación fue autofinanciada.

CONFLICTOS DE INTERÉS:
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

AGRADECIMIENTOS:
No aplica.

PROCESO DE REVISIÓN:
Este estudio ha sido revisado por pares externos en modalidad de doble ciego.

EDITOR RESPONSABLE:
Rolando Alfredo Quispe-Morales, rolando.quispe@unsch.edu.pe

DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS:
No aplica.