INTRODUCCIÓN

El presente trabajo es producto de la investigación doctoral, aun en curso, denominada: “La Estética de la existencia y la relación cuerpo-genero-placer: un desafío de los sujetos escolares LGTBIQ a la heteronormatividad del dispositivo de formación ética en las instituciones educativas en Colombia” realizada en la Línea de Investigación “Subjetividades, Diferencias y Narrativas” del Doctorado en Estudios Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Como parte de la investigación, cuyo contexto se enmarca en la legislación educativa colombiana, surge la problematización, la cual se relaciona con la manera en que ciertas tecnologías de poder configurarían prácticas discursivas que tendrían por objeto producir una formación ética ubicada en la relación cuerpo-género mediante identidades sexuales normalizadas por el estatuto heterosexual inmerso en las políticas públicas educativas.

En ese sentido, el ejercicio que se pretende desarrollar, tendrá como soporte la política gubernamental relacionada con la formación para la sexualidad y la ciudadanía en las instituciones escolares. Luego, lo planteado en estos discursos será analizado a la luz de diferentes posturas teóricas, en especial a partir del trabajo desarrollado por Judith Butler en sus obras: Cuerpos que importan (2002), Deshacer el género (2006) y el género en disputa (2007).

En consecuencia, se pretende dar cuenta de la producción de ciertas verdades con efectos de poder que actúan sobre la subjetividad ético-estética de los estudiantes en el orden de la relación cuerpo-género y la manera en que se configuraría un dispositivo de la sexualidad que legitima ciertas formas de existencia y excluye otras que no se encuentran normalizadas por las masculinidades y feminidades establecidas.

Análisis de las políticas públicas y su relación con la heteronormatividad.

Como punto de partida para el análisis de las políticas públicas educativas en Colombia, es importante señalar algunos argumentos expuestos en el mencionado Programa de educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía en Colombia, (2008) el cual, desde la Incorporación de la perspectiva de género señala:

La educación para la sexualidad y la construcción de ciudadanía comprende a hombres y mujeres como libres e iguales en dignidad y, por consiguiente, igualmente sujetos activos sociales de derecho. Reconoce las relaciones sociales entre mujeres y hombres como un producto histórico y cultural que ha instituido roles diferenciados, y favorece la construcción de masculinidades y feminidades que promueven relaciones democráticas de igualdad entre hombres y mujeres. (p.10).

En principio, este fragmento de la política gubernamental es pertinente a la hora de enunciar la manera en que el aparato discursivo empleado con relación a la formación para la sexualidad, despliega desde el soporte histórico-cultural, la producción y la normalización de lo masculino y femenino como un asunto prediscursivo que enuncia los géneros como algo dado o “natural”. Al respecto Mariño & Domínguez (2009) afirman:

El estatus cultural de la heterosexualidad enajena a los sujetos de la exploración de la propia orientación sexual, imponiéndoles una única orientación posible, así como un objeto de deseo y patrón comportamental en torno a este, establecido a partir de su asignación genérica”, por ende, la heteronormatividad ha construido su discurso en el binarismo absoluto sobre los cuerpos.(p.6).

De esta forma, la heteronormatividad se instaura en los cuerpos, naturalizando el género binario como lo único susceptible de ser inteligible y viable para los seres humanos, asunto que evidentemente reduce la posibilidad de pensar cualquier tipo de movimiento alterno a pesar de que se sostenga en un aparente discurso de libertad e igualdad. Del mismo modo, es importante advertir la manera en que la política pública mediante la “construcción de masculinidades y feminidades” pretende normalizar los géneros hegemónicos a partir de leyes que se encuentran legitimadas en este caso por la idea de una sociedad democrática.

En deshaciendo el género, Butler (2006) indaga en lo que Foucault llamará políticas de verdad, al conjunto de leyes que gobiernan nuestra inteligibilidad y que delimitan de antemano los caminos que ordenan el mundo y que le dan legitimidad en tanto se asume como lo real. Estos regímenes de verdad trazan aquello que se puede llegar a ser de acuerdo con unos significados dados con anterioridad sobre aceptable o inaceptable para las sociedades humanas.

Dichas verdades poseen efectos de poder que se configuran en el plano discursivo como productor de aquellos significantes que generan lo real, de forma que los sujetos son configurados mediante marcos lingüístico-institucionales que gobiernan su subjetividad y sus derechos (Butler, 2002, p.162)

De esta manera, los discursos gubernamentales desde los planteamientos de Butler (2002) conciben la configuración de la relación cuerpo-género de los sujetos escolares como una producción socio-cultural a partir de verdades con efectos de poder que no pueden desligarse de las regulaciones que intervienen en la materialización del cuerpo de los estudiantes, en los que se inscribe el lenguaje que determina performativamente el sexo y el género.

En esta perspectiva, sería posible analizar cómo es que cierta formación ética que se propone en el marco gubernamental vincula una configuración histórica sostenida en la noción de performatividad enunciada por Butler (2002) la cual se entiende como la reiteración de una norma o un conjunto de las mismas, que no es singular, sino que es masiva y adquiere su condición de acto mediante innumerables repeticiones que se sedimentan en la psiquis humana y terminan siendo naturalizadas y asumidas como verdades en las que se esconden las convenciones culturales y sus propósitos hegemónicos.

De esta manera, la performatividad se encuentra soportada por prácticas sociales que se han configurado históricamente con efectos de poder que se instalan en el cuerpo de los sujetos, se refuerzan, idealizan y se incorporan mediante rituales sociales que se repiten una y otra vez en la escuela como prácticas cotidianas que establecen lo que denomina Bourdieu (1999) una violencia simbólica, entendida como: “esa violencia que arranca sumisiones que ni siquiera se perciben como tales apoyándose en unas «expectativas colectivas», en unas creencias socialmente inculcadas” (p.173) cuyo propósito busca la interiorización de hábitos que se instalen en los cuerpos, en este caso como mantras de masculinidad o feminidad que deben ser aprendidas y reproducidas cada vez con un mayor grado de perfección.

En consecuencia, la performatividad del género en la escuela, implicaría unas formas de actuar que están reguladas de manera coercitiva y reiterativa a partir de las normas sociales inculcadas socialmente, las cuales procuran capturar las posibilidades críticas en los sujetos escolares. En efecto, esta performatividad se soporta en una reiteración permanente y continua en la que los sujetos no son dueños de su género, sino que existe una normativa social que promueve y legitima o sanciona y excluye.

En efecto, la heteronormatividad obligatoria en la escuela tendría por única función, ejecutar las acciones que el poder le determina a través de su encarnación en el cuerpo. En esta sujeción homogenizante cada cuerpo es determinante para mantener el orden social esperado, para ello el poder se soporta en el saber empleándolo como medio y no como fin para establecer una forma de verdad encaminada a: “el logro del adiestramiento de los cuerpos a través de ejercitaciones que establecen técnicas encaminadas a la automatización corporal; el establecimiento de un sistema de premios y castigos y a hacer visible el incumplimiento de la orden a través de una distribución de la función de vigilancia que se encarga de imponer la sanción”. (Zuleta, 1995, p.8)

Al respecto Foucault (1975) señala: La disciplina fabrica a partir de los cuerpos que controla una individualidad dotada de cuatro características: es celular (por el juego de la distribución espacial); es genética (por la acumulación del tiempo); es orgánica (por la codificación de actividades) y es combinatoria (por la composición de sus fuerzas) (p. 172).

En consecuencia, los efectos de poder inmersos en los discursos gubernamentales se desplegarían mediante prácticas específicas al interior del contexto escolar, especialmente a través de la implementación de la disciplina como práctica de control y normalización de los cuerpos; en los que según Foucault (1975) “se impone homogeneidad pero individualiza”, en este caso cuando en los discursos y prácticas escolares se expresa igualdad pero se jerarquiza a los estudiantes mediante patrones heteronormativos que se sostienen en el poder disciplinario e imponen mediante la naturalización de los sexos, la imposición de los géneros tipificados por las configuraciones socio-culturales señaladas.

Con relación a estas configuraciones, es importante establecer de manera específica, lo planteado por los discursos gubernamentales al respecto:

El desarrollo de la educación sexual en el país lleva a interrogarse sobre cómo formar personas con una capacidad reflexiva y crítica, para que manejen y resuelvan mejor las situaciones que se les presentan en relación consigo mismas, con los demás y con su entorno. Personas que, mediante el ejercicio pleno de la sexualidad, se desarrollen como ciudadanas/ciudadanos y, de esta forma, crezcan como seres humanos. (Programa de educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía en Colombia, 2008, p.18).

De este modo, se podría dar cuenta que la configuración socio-cultural que pretende legitimar el Estado Colombiano respecto a la formación de los sujetos escolares se anida en la noción de ciudadanía emanada por los principios del proyecto humanista. En ese sentido, la formación de los sujetos escolares estaría mediada fundamentalmente por el contrato social que expone la configuración de una subjetividad ética anclada a la razón como la única vía legítimamente constituida para vivir en sociedad de manera “correcta”. De otro modo, el cuerpo seguiría siendo un instrumento susceptible de ser controlado por la razón, incluyendo sus deseos, dejando afuera elementos asociados a la formación ética planteada como la posibilidad de configurar un modo de ser y existir que se exprese con libertad, más allá de que se señalen aspectos relacionados con la crítica y la capacidad reflexiva.

En ese sentido, la formación de los sujetos, en este caso vinculados al dispositivo escolar y su heteronormatividad obligatoria, está determinada por las interrelaciones que se dan entre el sujeto, la verdad y el poder, las cuales producen una subjetividad determinada por discursos y prácticas que subyacen a una cierta verdad que configura el éthos de los sujetos escolares entorno a la relación cuerpo-género; dicha configuración se da a partir de las relaciones que el poder establece con unos juegos estratégicos que fabrican una verdad que logra el diseño de un determinado modo de ser.

Al respecto, Perea (2020), señala:

Al ser sujetos, podemos dar cuenta de lo que somos a través de un saber posible y establecemos un movimiento sobre nosotros mismos que nos objetiva, pues nos hace susceptibles de ser conocidos y cuando ese conocimiento nos convierte en objeto de ese saber determinado nos convertimos en sujetos; ese proceso es conocido como subjetivación.

En efecto, este proceso de subjetivación planteado por Perea (2020), implicaría que el sujeto se ate a sí mismo a través de unas normas, reglas, manuales etc., que se encuentran como dispositivos de control en las instituciones escolares, estableciendo referentes respecto a sus cuerpos y sus géneros como construcciones culturales que se ocupan de interiorizar un conjunto de normas mediante los mecanismos que conducen su formación ética y por ende su subjetividad.

Es decir, que la subjetivación se produce mediante discursos de verdad que objetivan, enuncian, señalan quien, que debe hacer, que rol posee, como debe actuar, generando un vínculo especifico con dichos discursos. Es así, como el dispositivo heteronormativo se atribuye cierta formación ética en los sujetos escolares, en este caso desde la relación cuerpo-genero, la cual se encuentra inmersa en los discursos gubernamentales y se ejercen a través de las prácticas discursivas y no discursivas en las instituciones educativas.

Desde la problematización planteada, podríamos afirmar que el trabajo ético que el sujeto lleva a cabo sobre sí mismo respecto a la relación cuerpo-género se incorpora como normas reguladoras que impone a sí mismo, convirtiendo la subjetividad ética en un asunto normativo que se incrusta en su ser mediante la relación saber-poder. Es decir que la heteronormatividad haría que el género estuviera constituido por una sexualidad producida por ciertos lineamientos hegemónicos (masculinidades-feminidades) que distanciarían al sujeto de la posibilidad de llevar un ejercicio ético sobre si, que desde la crítica deconstruya la identidad preestablecida para su cuerpo y su género.

En consonancia; Butler (2006) plantea que el género deshace a ese yo que se supone que es el que sostiene al género. Y esta operación de deshacer forma parte del significado del yo que no es algo ontológicamente dado, fijo y cerrado. La sexualidad tampoco nos pertenece con el valor del atributo incuestionable. Es la sexualidad, aun cuando la viva como mía, un significado que al surgir y al ser animado desde otro ámbito dirige al yo hacia su desposesión. Mi género, mi sexualidad, mis afirmaciones me remiten hacia un otro, unos otros anteriores a mí mismo. Pero esto, exclama Butler, no anuncia la imposibilidad de realizar una afirmación de carácter político, sino que subraya que tales afirmaciones tienen una extensión mayor que la relativa a la persona singular que la formula. (Burgos, 2006, p.7)

De esta manera, la política pública educativa entorno a la formación cuerpo-género tomaría la formación para la sexualidad como una herramienta estratégica que se encargaría de producir una identidad que limita el ejercicio crítico como soporte de una constitución ética alternativa y en su lugar, daría paso a una formación que pretende homogeneizar los géneros normalizados biológicamente como femenino o masculino, posicionándolos como un medio para ser etiquetados a través de los diferentes parámetros o estereotipos que le brinden la identidad que corresponde.

En consecuencia, Butler (2007) en género en disputa, explica que en todo sistema político existe siempre una ilusión ficticia de un ser previo al sujeto, es decir de una cosa que es previa a su señalamiento lingüístico y a su contenido normativo. En consonancia, se podría enunciar que una mujer existe antes de que se señale como mujer e incluso antes de nacer;

De esta forma sería posible afirmar, que existe una identidad determinada que espera ser interiorizada en el cuerpo etiquetado como mujer, en consecuencia, se debe ser algo, para este caso ser alguien que desde la perspectiva racional, sea susceptible de ser explicado, clasificado, enunciado, seguramente a partir de los segmentos sociales que son otorgados social e históricamente y que determinan dicha identidad, como la raza, nacionalidad, clase social, género, entre otros.

En ese sentido y tomando la categoría relacionada con el sexo como asunto prediscursivo, la política pública educativa señala:

Se le atribuye a la sexualidad un carácter de imperativo biológico que, ante la estructura social y educativa, lucha por expresarse; [mientras que para otros], la sexualidad es vista básicamente como la resultante de la interacción grupal que, a partir de una base biológica relativamente invariante, origina la diversidad característica de ideas, sentimientos, actitudes, regulación social e institucional de lo que el grupo entiende por sexualidad (programa de educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía en Colombia, 2008, p.11).

Es clara la manera en que los discursos gubernamentales expresan la idea del sexo como un aspecto dado naturalmente al cual se le asume un género determinado, asunto que Butler (2006) reafirma al explicar la manera en que dicha idea se configura a través de un dispositivo, el cual se interioriza en el cuerpo asumiendo el género femenino o masculino según corresponda, aspecto que funciona como un imperativo cultural que sostiene una heteronormatividad camuflada en sofismas que expresan el respeto por la diversidad en todos sus ámbitos.

Continuando con los discursos gubernamentales y con relación al género, el programa de educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía en Colombia (2008), expresa:

La categoría analítica género permite entender que los patrones de organización basados en las diferencias sexuales (biológicas) son construcciones sociales y culturales, establecidas sobre esas diferencias, que han llevado a valoraciones desiguales de mujeres y hombres, fuente de discriminación para ellas. Por tal motivo, el Programa ofrece herramientas de identidad, autonomía y participación. A su vez, pretende desarrollar competencias en los hombres y las mujeres para que no repitan los cánones tradicionales y construyan nuevas condiciones que propendan a la igualdad y la equidad entre las personas. (p.12)

En principio, llama la atención, la manera en que una configuración histórica que se ha soportado en la cultura patriarcal, enuncie que ha existido una discriminación en contra del género femenino y ahora se erija como solución mediática a través de un discurso que alza las banderas de la autonomía y la inclusión utilizando el mismo modelo de normalización y reproducción que ha utilizado desde siempre, esta vez mediante el desarrollo de ciertas competencias como saberes que nos enseñen a vivir y a convertirnos en “ciudadanos heterosexualmente justos e iguales ante la ley”

De la misma manera, a pesar de señalar que el género es producto de construcciones sociales y culturales, es claro que para la política pública educativa, el cuerpo de los sujetos determina su sexualidad a partir las diferencias biológicas y que si bien la noción de género seria susceptible de ser reflexionada, esta se encuentra soportada exclusivamente en la hegemonía heterosexual, haciendo que el pensamiento binario entonces se convierta en palabras de Butler (2007), “en un discurso cultural hegemónico basado en estructuras binarias que se manifiestan como el lenguaje de la racionalidad universal. De esta forma, se elabora la restricción dentro de lo que ese lenguaje establece como el campo imaginable del género” (p.59)

Es importante dar cuenta que las herramientas de autonomía que señala la política pública, no corresponden a un ejercicio pleno de la libertad como se pretende mostrar, sino que la autonomía que expresa se puede ejercer bajo ciertas condiciones jurídicas, materiales y sociales; es decir que el ejercicio de la libertad se encuentra vinculado a la legitimidad dada por la normatividad que enuncia lo aceptable e inaceptable. Para este caso, el proyecto estatal apoya con vehemencia la estabilidad de los parámetros heterosexuales y en efecto evita la homosexualidad a través de la potenciación de figuras identitarias fuertes acordes con las normas de masculinidad y feminidad.

De esta manera, la autonomía, en nuestra sociedad y por ende en la escuela, es paradójica ya que el movimiento de hacernos persona depende de la noción de ciudadanía que se pretende establecer desde los parámetros que son normalizados por sus discursos. “Hasta que las condiciones sociales -afirma (Butler, 2006)-sean radicalmente modificadas, la libertad requiere no libertad y la autonomía está comprometida con la sujeción”

En este sentido, las diferencias sexuales que se sostienen en la noción de autonomía se encuentran ubicadas en una red de relaciones de poder que controla las corporalidades y las delimita bajo segmentos heterosexuales que obedecen a masculinidades o feminidades según sea el caso. Al respecto Butler (2002) afirma que:

El sexo no es una descripción estática de lo que uno es, sino que es una de las normas mediante las cuales ese ‘uno’ puede llegar a ser viable, es una norma que califica un cuerpo para toda la vida dentro de la esfera de la inteligibilidad cultural. (p.19)

Desde la lógica de los argumentos antes expuestos, los discursos gubernamentales respecto a la escuela y a la formación de la sexualidad en los sujetos escolares, se configura mediante un dispositivo en el que son visibles los discursos, las prácticas, la normalización y demás procedimientos propios de este escenario, que se hacen evidentes para controlar y/o corregir la relación cuerpo-género a partir de una heteronormatividad obligatoria. Pues como afirma Foucault (1975) “en el centro de la educación domina la noción de docilidad que une al cuerpo analizable, el cuerpo manipulable. Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que puede ser transformado y modificado” (p. 125).

Todo lo anterior, toma fuerza al observar los planteamientos expuestos en la política pública respecto a la relación entre educación sexual y formación para la ciudadanía (2008) cuando se señala: Nuestro concepto de ciudadanía está dentro del marco de las competencias ciudadanas. Por tal razón, trabajar en el desarrollo de competencias ciudadanas es fortalecer la democracia en el país, es formar ciudadanas y ciudadanos comprometidos, respetuosos de las diferencias y defensores del bien común. En el caso colombiano, las ciudadanas y los ciudadanos formados de esta manera pueden utilizar la Constitución política como guía hacia la sociedad deseada y como medio (p.10)

Una vez más, se pone en evidencia la manera en que los discursos gubernamentales expresan su intención de regular la vida de los sujetos, ya no desde un poder soberano que instaure una normatividad obligatoria, sino a través de un control biopolítico que señala un modelo de sujetos a producir por parte del dispositivo escolar, Lo antes expresado nos regresa a la noción de performatividad planteada por Butler (2002) en el cuerpo, cuando expone como ejemplo:

Género es una categoría que regula, norma, diferencia, demarca, circunscribe y con ello produce y materializa los cuerpos a partir de lo biológico, la cual a su vez los controla y gobierna, de esta forma se podría pensar que se legitima la naturalidad del sexo y no su artificialidad y así mismo consolida el imperativo heterosexual como ideal regulatorio (p. 15).

En este sentido, Foucault (1975) señala cómo a partir del siglo XIX el poder abandona las formas represivas propias del modelo jurídico-liberal de las sociedades soberanas, adoptar un esquema productivo basado en la generación y circulación, en todos los niveles sociales, de una serie de micro-técnicas (textos, discursos, leyes, reglas de maximización de la vida, etc.) encargadas de controlar, regular la vida de los sujetos y disciplinar sus cuerpos. A esta forma de “organización por parte del poder sobre la vida” la llama biopolítica y al régimen que la produce, disciplinario (p. 83).

Del mismo modo, en las sociedades disciplinarias, la sexualidad resulta del efecto de aplicar una serie de técnicas biopolíticas sobre los cuerpos que persiguen la naturalización/patologización de los deseos. La sexualidad ya no se controla a partir de la prohibición de determinadas prácticas, como en las sociedades soberanas, sino mediante la generación de identidades “normales” o “desviadas” y de “diferentes deseos y placeres que parecen derivar de predisposiciones naturales (hombre/mujer, heterosexual/homosexual)” y “que serán reificadas como “identidades sexuales” (Preciado, 2011, p. 145).

Hasta aquí se podría enunciar que el dispositivo educativo en Colombia establece a través de la política pública educativa y su relación con el cuerpo-genero, una heteronormatividad obligatoria que legitima por un lado la configuración histórico-cultural de cuerpos domesticados bajo las construcciones sociales de lo determinado como masculino o femenino y por otro relaciones de poder-saber que producen ciertas verdades entorno a lo que significa ser hombre o mujer, normalizando unas formas de ser que se interiorizan a lo largo de la infancia, como identidades prediseñadas con fines estratégicos de orden político, económico, social que históricamente se han encargado de sostener cierta idea de sociedad al servicio del sistema patriarcal, desde el poder soberano hasta tecnologías de poder que determinan lo considerado normal o anormal para dicha sociedad.

En ese sentido, la relación cuerpo-género en los contextos educativos es producida por relaciones de poder que materializan los cuerpos mediante la regulación diferenciada de la identidad masculina o femenina. No obstante, es importante señalar que en estas relaciones de poder, no solo existen relaciones de dominación, sino que siempre habrá espacio para posibles luchas subjetivas por parte de los sujetos, los cuales mediante ciertos contramovimientos, resistencias, líneas de fuga, enfrentarían el dispositivo.

Al respecto Perea (2020) señala:

El movimiento que implica no querer ser gobernado, emerge como una posibilidad ética que cuestiona y enfrenta estos juegos de verdad, estableciendo formas de desujeción, las cuales pueden emerger como un ejercicio experimental que subyace a una configuración ético-política que enfrenta, resiste, crea, en cuanto implica un trabajo consigo mismo que establece nuevas formas de la subjetividad, al igual que una relación estética. Subjetividades, diferencias y narrativas (Material del aula).

En efecto, el primer movimiento para llevar a cabo estas luchas subjetivas sería la crítica, la cual en este caso, consistiría en cuestionar las verdades que se han producido respecto al control de la relación cuerpo-género por parte de los sujetos escolares, en especial de los sujetos LGTBIQ+, los cuales se verían especialmente afectados por los efectos de poder en sus cuerpos y su sexualidad, es decir, como el problema de la identidad sexual de los sujetos asociado a la relación cuerpo-género en los contextos escolares seria susceptible de ser enfrentado reflexivamente por ciertos sujetos afectados por el funcionamiento del dispositivo.

De la misma manera, la crítica haría posible visibilizar las resistencias que puedan emerger en respuesta a la producción de estas subjetividades, los cuerpos otros, sus performaciones, la constitución de nuevas y diversas subjetividades éticas y con ello nuevas formas de ser y estar en el mundo.

Empero, el dispositivo despliega estrategias que tienen por objeto contrarrestar los efectos ético- políticos que puedan darse producto de dicha luchas subjetivas, para ello la fuerza normativa presente en la heteronormatividad se robustece y se hace presente mediante la practicas de exclusión. En efecto, los contramovimientos que se presentan por parte del dispositivo respecto a lo regulación de los cuerpos-géneros alternativos intentarían ser controlados mediante la estigmatización que los presenta como anormales, inmorales, desviados, enfermos.

Es aquí donde aparecería la noción de cuerpos abyectos, utilizado por Butler (2002) donde señala la relevancia que tienen unos cuerpos sobre otros, la jerarquía de la heterosexualidad se hace latente al estar alineados con el proyecto social que ha configurado, en el que no encajan los cuerpos cuyo genero se presenta como alternativo, quedando excluidos de los privilegios que otorga el status de ciudadano. Esta relación desigual se invisibiliza en el falso reconocimiento del otro, el cual expresa una noción agotada de tolerancia que no es sino la perpetuación de la exclusión soportada en una aceptación peyorativa de lo otro como anormal, raro, aunque paradójicamente legitimo ante los postulados constitucionales del Estado Social de Derecho colombiano.

Esta configuración legal, la cual se extiende a los Proyectos Educativos Institucionales, expresa la incoherencia entre los planteamientos expuestos en los discursos gubernamentales y las prácticas sociales que se llevan a cabo por los sujetos, esto debido a la configuración histórico-cultural que devela el legado patriarcal de la sociedad occidental y su marco heteronormativo; en consonancia Butler cuestiona el carácter excluyente de dicho legado en el que unos cuerpos importan más que otros, desde las mujeres que han sido excluidas históricamente, las minorías étnicas, hasta los grupos LGTBIQ, grupos históricamente segregados y discriminados fundamentalmente por el hombre heterosexual.

El discurso del reconocimiento de la identidad expuesto por la política pública educativa, esconde bajo la idea de bien común, un proyecto de homogenización que excluye aquello que no encaja en los derroteros de las normas reguladoras y la heteronormatividad obligatoria, al respecto podrían avizorarse ciertas prácticas normalizadoras al interior de la escuela como el uso del uniforme, el uso de los baños, el orden cerrado en filas que distinguen lo masculino de lo femenino, entre otras, como prácticas que irían en contravía con lo señalado respecto a la superación de los prejuicios y los estereotipos. Es pertinente recalcar que los discursos y prácticas que están alrededor de los sujetos tienen un poder inimaginado frente a la producción de los sentidos y experiencias del cuerpo. Sin embargo, los lenguajes del poder y el saber solo nombran las experiencias sociales que están consolidadas y que han sido aceptadas como normales, aquellas que no, que están fuera del orden social establecido como norma pueden terminar siendo patologías o ubicándose en lugares de exclusión, inferioridad subordinación (anormal) según (Pedraza, 2009, p.35).

No obstante, es relevante señalar como la política pública efectúa una estrategia discursiva que tiene por objeto reivindicar la valoración de las diferencias sexuales, cuando indica a partir de sus estándares de competencias:

Analizo críticamente los roles establecidos para cada género, en mi cultura y en culturas diferentes, y emprendo acciones para superar estereotipos y prejuicios asociados al género. (Programa de educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía en Colombia, 2008, guía 2, p.11).

Y de la misma forma:

Participo en la construcción de comportamientos culturales de género flexibles, igualitarios y dignificantes, que permitan la vivencia de diferentes opciones de vida entre hombres y mujeres en un marco de equidad. (Programa de educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía en Colombia, 2008, guía 2, p.11).

Desde la articulación que se establece con los propósitos heteronormativos que se expresan de manera clara en los discursos gubernamentales, se podría señalar que en efecto, se observa un falso reconocimiento de la denominada “equidad de género” ya que esta apuntaría a fortalecer los parámetros heterosexuales bajo una jerarquía que expresa una evidente superioridad de las masculinidades y feminidades en contraste con la inferioridad de cuerpos que se reconozcan como gays, lesbianas, transexuales, queer, no binario, entre otros, asunto que no solamente se expresa de manera evidente en el documento, sino que también se harían visibles en las prácticas que se llevan a cabo en la escuela, las cuales se sitúan en el control de los tiempos, espacios, estéticas, etc.

De este modo, los discursos gubernamentales para la formación de la sexualidad y la ciudadanía establecen un régimen heterosexual que se encarga de excluir a quienes no se ubican dentro de la normatividad señalada y ejerce diferentes formas de violencia en nombre del sexo natural, dado como lo legitimo en tanto en cuanto permite la perpetuación de la especie y el anquilosamiento de una cultura agotada por el humanismo y su legado patriarcal. En consecuencia y de acuerdo a los postulados de Foucault (1988) “el sexo en general está destinado a la prohibición, a la inexistencia y al silencio, y el solo hecho de hablar de sexo, posee como un aire de trasgresión”.

Desafortunadamente la escuela ha sido foco de estas trasgresiones, asunto que permite reflexionar respecto a la emergencia de una formación para la sexualidad que cuestione como las categorías de cuerpo-sexo-genero han establecido la diferencia entre cuerpos aceptables y cuerpos abyectos y en su lugar provea espacios críticos y reflexivos que subvierta estos cuerpos invisibilizados o maltratados y pueda transitar hacia la posibilidad de agenciar cuerpos que puedan desplegar sus potencias de manera libre.

RESULTADOS

La relevancia de la problematización asociada a la relación cuerpo-género en la producción y constitución de la subjetividad ética, se convierte en un asunto fundamental para el análisis de la formación sexual de los sujetos escolares, en tanto vincula la emergencia de la ética como una cuestión manifiesta que se ocupa de las libertades que los sujetos podrían experimentar con su existencia, libertades que se encuentran subordinadas a los juegos estratégicos inmersos en prácticas y discursos que no solo diseñan configuraciones éticas en el orden de una heteronormatividad y su relación cuerpo- genero, sino que estas se encuentran vinculadas a la producción de las identidades sexuales normalizadas y configuradas por el dispositivo.

Al tomar en cuenta que la escuela es una de las principales fuentes de conocimiento social, pues es en gran parte la que provee todo un código de valores a partir del cual estructuramos nuestras explicaciones del mundo, podríamos decir que es en esta donde se promueven lógicas heterosexuales que afectarían los espacios más íntimos de los sujetos, inclusive aquellos que tienen que ver con la relación entre el cuerpo y el placer con la intención de controlarlos.

En consonancia con lo anterior y con el ánimo de enmarcar los resultados alcanzados en el presente ejercicio analítico, podríamos señalar que el funcionamiento de las instituciones educativas de carácter público en la ciudad de Bogotá (Colombia), constituye un entramado político, legal, económico y social, que propende por un sistema educativo articulado a los lineamientos, estándares y políticas públicas nacionales. En efecto, las prácticas y los relacionamientos internos, son por ende, reproducción de las formas macrosociales y hegemónicas, entre las cuales, las propias dinámicas del alumnado son determinadas por una construcción de discursos legitimadores del orden institucional.

En virtud de lo anterior, la producción de la relación cuerpo-género en el dispositivo escolar es un proceso mediante el cual, determinadas formas, mecanismos y técnicas, moldean, producen y estandarizan prácticas específicas y sistemáticas relacionadas con la producción de la identidad corporal y sexual en los y las estudiantes. A su vez, esta producción subjetiva es enmarcada en una serie de prácticas discursivas y no discursivas en las políticas públicas educativas, las cuales funcionan en dos vías institucionales: por un lado, fijan determinados modos en que se genera y produce la relación del sujeto escolar con la verdad, es decir, qué se debe saber, conocer, enunciar respecto a su cuerpo y su sexualidad y, por otro lado, la producción de determinadas formas de ser, en las cuales, acciones, conductas, relacionamientos de poder, discursos morales e intensidades, se establecen, operan sobre los cuerpos de los sujetos a partir de una heteronormatividad obligatoria que sostiene lo considerado normal, lo aceptable y excluye lo anormal, lo raro.

CONCLUSIONES

Es importante no solo reconocer la emergencia de los cuerpos abyectos que resisten ante la heteronormatividad obligatoria en el contexto escolar, sino iniciar a desencializar la cultura heterosexual hegemónica, desde una formación critica que permita pensar nuevos espacios en los que el privilegio de la razón sobre el cuerpo no sea lo que determine las practicas pedagógicas y el cuidado de si y del otro se constituya como soporte ético de las relaciones interpersonales.

Es evidente que la escuela continúa teniendo una deuda historia respecto a aquellos cuerpos abyectos que están presentes, generalmente en el anonimato, por ello la relación cuerpo-genero se erige como un desafío impostergable que debe enfrentarse de manera inmediata, subvirtiendo el funcionamiento del dispositivo educativo y las prácticas discursivas y no discursivas que mantienen su funcionamiento con efectos de poder insospechados que continúan afectando la vida de niños, niñas y adolescentes hasta nuestros días.

Del mismo modo, sería pertinente dar cuenta del efecto de poder que producen los discursos gubernamentales y su articulación con un modelo social direccionado por una democracia al servicio del capitalismo, soporte de una noción de ciudadanía que se pretende homogenizar y reproducir. En contravía, la escuela necesita repensarse respecto a su razón de ser y resignificar sus propósitos ontológicos, epistemológicos, éticos y políticos distanciándose del legado ideológico humanista y el legado patriarcal que la permea hasta el presente, para ubicarse en campos de posibilidades que permitan una forma distinta de ser y existir, en la que su sexualidad sea un espacio para vivir en libertad.

REFERENCIAS

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Notas de autor

Telf: 3239300 Email: ralexander810618@gmail.com

Información adicional

ORCID:
Alexander Méndez-Pinzón Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia

FUENTE DE FINANCIAMIENTO:
Esta investigación fue autofinanciada.

AGRADECIMIENTOS:
No aplica.

EDITOR RESPONSABLE:
Marcos Jiménez-González, m.jimenez@unizar.es